Okul öncesi çocuklarda tutarlı konuşmanın gelişimi üzerinde çalışın. Okul öncesi çocuklarına yeniden anlatmayı öğretmek

Gelişimi sırasında çocukların konuşması, faaliyetlerinin ve iletişiminin doğasıyla yakından ilgilidir. Konuşmanın gelişimi birkaç yöne gider: diğer insanlarla iletişimde pratik kullanımı iyileştirilir, aynı zamanda konuşma zihinsel süreçlerin yeniden yapılandırılmasının temeli, bir düşünme aracı haline gelir.

Sonunda okul öncesi yaş belirli yetiştirme koşulları altında, çocuk yalnızca konuşmayı kullanmaya değil, aynı zamanda daha sonraki okuryazarlık ustalığı için önemli olan yapısını da anlamaya başlar.

V.S.'ye göre. Mukhina ve L.A. Wenger'e göre, daha yaşlı okul öncesi çocuklar bir şey anlatmaya çalıştıklarında, yaşlarına özgü bir konuşma yapısı ortaya çıkıyor: Çocuk önce bir zamiri ("o", "o") tanıtıyor ve sonra sanki sunumunun belirsizliğini hissediyormuş gibi zamiri açıklıyor. bir isimle: "o (kız) gitti", "o (inek) boynuzlandı", "o (kurt) saldırdı", "o (top) yuvarlandı" vb. Bu, çocuğun konuşma gelişiminde önemli bir aşamadır. Durumsal sunum şekli, muhatap odaklı açıklamalarla kesintiye uğrar. Konuşma gelişiminin bu aşamasında hikayenin içeriğine ilişkin sorular, daha ayrıntılı ve net bir şekilde cevap verme arzusunu uyandırır. Bu temelde, kişinin kendisiyle olduğu gibi bir konuşmanın gerçekleştiği "iç monolog" ile ifade edilen konuşmanın entelektüel işlevleri ortaya çıkar.

Z.M. Istomina, daha yaşlı okul öncesi çocuklarda konuşmanın durumsal doğasının gözle görülür şekilde azaldığına inanıyor. Bu, bir yandan konuşmanın diğer bölümlerinin yerini alan işaret parçacıklarının ve yer zarflarının sayısındaki azalmayla, diğer yandan mecazi jestlerin hikaye anlatımındaki rolünün azalmasıyla ifade edilir. Sözlü kalıp, tutarlı konuşma biçimlerinin oluşumu ve içindeki durumsal anların ortadan kaldırılması üzerinde belirleyici bir etkiye sahiptir. Ancak görsel bir örneğe güvenmek, çocukların konuşmasındaki durumsal anları geliştirir, tutarlılık unsurlarını azaltır ve ifade anlarını artırır.

A.M.'ye göre. Leushina, temas çemberi genişledikçe ve bilişsel ilgiler arttıkça çocuk bağlamsal konuşmada ustalaşır. Bu asimilasyonun ne kadar önemli olduğunu gösteriyor gramer formları anadil. Bu konuşma biçiminin özelliği, içeriğinin bağlamın kendisinde ortaya çıkması ve dolayısıyla dinleyicinin belirli bir duruma ilişkin değerlendirmesine bakılmaksızın anlaşılır hale gelmesidir. Çocuk, sistematik eğitimin etkisi altında bağlamsal konuşmaya hakim olur. Dersler sırasında çocuk YuvasıÇocuklar, durumsal konuşmaya göre daha soyut içerik sunmak zorundadır; çocukların yetişkinlerin konuşmasından benimsediği yeni konuşma araçlarına ve biçimlerine ihtiyaçları vardır. Okul öncesi bir çocuk bu yönde yalnızca ilk adımları atar. Tutarlı konuşmanın daha da gelişmesi şu durumlarda gerçekleşir: okul yaşı. Zamanla çocuk, iletişimin koşullarına ve doğasına bağlı olarak durumsal veya bağlamsal konuşmayı giderek daha uygun şekilde kullanmaya başlar.

Bir okul öncesi çocuğun tutarlı konuşmasının oluşması için eşit derecede önemli bir koşul, bir iletişim aracı olarak dilin ustalığıdır. D.B.'ye göre. Elkonin'e göre okul öncesi çağda iletişim doğrudandır. Konuşma konuşması, ayrı, ilgisiz cümlelerden oluşan, ancak tutarlı bir ifadeyi (bir hikaye, mesaj vb.) temsil eden tutarlı bir konuşmanın oluşumu için yeterli fırsatlar içerir. Daha büyük okul öncesi çağda, çocuğun yaklaşan oyunun içeriğini, oyuncağın yapısını ve çok daha fazlasını akranına açıklamaya ihtiyacı vardır. Konuşma dilinin gelişimi sırasında konuşmadaki durumsal anlarda bir azalma ve gerçek dilsel araçlara dayalı anlamaya geçiş olur. Böylece açıklayıcı konuşma gelişmeye başlar.

sabah Leushina, tutarlı konuşmanın gelişiminin, okul öncesi çocukların konuşma gelişimi sürecinde öncü bir rol oynadığına inanıyor. Çocuk geliştikçe tutarlı konuşma biçimleri yeniden yapılandırılır. Bağlamsal konuşmaya geçiş, dilin sözcük dağarcığına ve gramer yapısına hakim olmakla yakından ilgilidir.

Okul öncesi çağındaki çocuklarda tutarlı konuşma oldukça yüksek bir seviyeye ulaşır. Çocuk sorulara oldukça doğru, kısa veya ayrıntılı (gerekirse) yanıtlar verir. Akranların ifadelerini ve cevaplarını değerlendirme, tamamlama veya düzeltme yeteneği geliştirildi. Yaşamın altıncı yılında bir çocuk, kendisine önerilen konuyla ilgili oldukça tutarlı ve net bir şekilde tanımlayıcı veya olay örgüsü hikayeleri yazabilir. Ancak çocuklar hâlâ daha önceki öğretmen modeline daha çok ihtiyaç duyuyor. Tanımlanan nesnelere veya olaylara karşı duygusal tutumlarını bir hikayede aktarma yeteneği yeterince gelişmemiştir.

Çocuklara hikaye anlatmayı öğretmek, tutarlı bir konuşma oluşturmanın, konuşma aktivitesini ve yaratıcı inisiyatifi geliştirmenin ana yollarından biridir. Hikaye anlatma etkinlikleri çocukların zihinsel süreçlerinin ve bilişsel yeteneklerinin oluşumuna etki eder. Hikaye anlatımı öğrenme oyunları önemli rol monolog konuşma biçiminin geliştirilmesinde. Çocuklara hikaye anlatmayı öğretme sürecindeki ana yöntemler, yeniden anlatmayı, hikaye anlatmayı (gerçek olaylar, nesneler, resimlerden vb. Hakkında) ve hayal gücünden sözlü kompozisyonu öğretmektir.

Hikaye anlatımını öğretmeye yönelik dersler verirken konuşma terapisti aşağıdaki ana görevlerle karşı karşıya kalır:

• - Çocukların sözlü iletişim becerilerinin pekiştirilmesi ve geliştirilmesi;
• - Tutarlı monolog ifadeleri oluşturma becerilerinin oluşturulması;
• - Tutarlı ifadeler oluşturmak için kontrol ve öz kontrol becerilerinin geliştirilmesi;
• - Sözlü konuşma iletişiminin oluşumuyla yakından ilgili bir dizi zihinsel sürecin (algı, hafıza, hayal gücü, zihinsel işlemler) aktivasyonu üzerindeki hedeflenen etki.

Çocuklarda tutarlı, ayrıntılı ifadeler oluşturma becerilerinin oluşturulması şunları içerir:

• - Böyle bir ifadeyi oluşturmak için gerekli normlara hakim olmak (tutarlılığı korumak)
• - Olayların aktarımı, hikayenin parçaları-parçaları arasındaki mantıksal bağlantılar, her parçanın bütünlüğü, mesajın konusuna uygunluğu vb.);
• - Ayrıntılı açıklamalar için planlama becerilerinin oluşturulması; çocuklara bir hikayenin ana anlamsal bağlantılarını tanımlamayı öğretmek;
• - Ana dilin normlarına uygun olarak tutarlı ifadelerin sözcüksel ve dilbilgisel biçimlendirmesi eğitimi.

Tutarlı, dilbilgisi açısından doğru konuşmanın oluşumuna yönelik çalışmalar, ev içi özel pedagojide geliştirilen konuşma terapisinin genel ilkelerine dayanmaktadır.

Önde gelenler şunlardır:

• - Normal okul öncesi çocukluk döneminde konuşma sisteminin çeşitli bileşenlerinin oluşumunun genel kalıplarını dikkate alarak,ontogenezde konuşmanın gelişimine güvenme ilkesi;
• - Dilsel genellemelerin ve karşıtlıkların oluşumuna dayalı bir dilin dilbilgisel yapısının temel yasalarına hakim olma;
• - Konuşmanın çeşitli yönleri üzerinde çalışırken yakın bir ilişkinin uygulanması - dilbilgisi yapısı, kelime bilgisi, ses telaffuzu vb.

Çalışmadaki en önemli şey çocuklarda sözlü ve tutarlı konuşmanın oluşumuna yönelik iletişimsel yaklaşım ilkesidir. Bu eğitime özellikle dikkat ediliyor. Her şeyden önce çocukların okula hazırlık döneminde ve okul eğitiminin ilk aşamalarında bilgiyi özümseme sürecinde kullanılan bu tür tutarlı ifadeler (ayrıntılı cevaplar, metnin yeniden anlatılması, hikayeye dayalı bir hikaye oluşturulması) görsel destek, analoji yoluyla ifadeler).

Çocuklarda tutarlı konuşmanın oluşumuna yönelik çalışmalar da genel didaktik ilkelere uygun olarak inşa edilmiştir (sistematik öğretim, çocukların yaşı ve bireysel psikolojik özellikleri dikkate alınarak; eğitimin faaliyetlerinin ve bağımsızlığının geliştirilmesine odaklanması).

Çocuklara dilbilgisi açısından doğru, tutarlı konuşmayı öğretirken bir konuşma terapistinin karşılaştığı en önemli görevler şunlardır:

• - çocuklarda tutarlı ifadeler oluşturmanın gerekli dilsel (morfolojik-sözdizimsel, sözcüksel) araçlarının düzeltici oluşumu;
• - metindeki cümleler ile onun ifadesine karşılık gelen dilsel araçlar arasındaki anlamsal ve sözdizimsel bağlantı normlarına hakim olmak;
• - Dilin temel yasalarının pratik olarak özümsenmesinin temeli olarak konuşma pratiğinin oluşturulması, bir iletişim aracı olarak dile hakim olunması.

Çocuklara hikaye anlatımının (yeniden anlatma, hikaye anlatımı vb.) öğretilmesinden önce hazırlık çalışmaları yapılır. Bu çalışmanın amacı çocukların kompozisyon oluşturabilmeleri için gerekli dil gelişim düzeyine ulaşmaktır. çeşitli türler genişletilmiş ifadeler Hazırlık çalışması şunları içerir: tutarlı konuşmanın sözcüksel ve dilbilgisel temelinin oluşturulması, çeşitli yapılarda cümleler oluşturma becerilerinin geliştirilmesi ve pekiştirilmesinin yanı sıra eğitim oturumları sürecinde çocukların öğretmenle tam iletişim kurması için iletişimsel beceriler.

Eğitimin hazırlık aşamasının görevleri şunları içerir:

• - Çocuklarda öğretmenin konuşmasının yönlendirilmiş algısının ve diğer çocukların konuşmalarına dikkatin geliştirilmesi;
• - Öğretmenin sorularını cevaplarken öbek konuşmanın aktif kullanımına yönelik bir tutum oluşturulması;
• - Ayrıntılı cümleler biçimindeki sorulara cevap oluşturma becerilerinin pekiştirilmesi;
• - Resimlerde tasvir edilen basit eylemleri konuşmada yeterince aktarmaya yönelik becerilerin oluşturulması;
• - Çocukların başta sözcüksel araçlar olmak üzere bir takım dilsel araçları edinmesi (kelimelerin tanımı, sözel sözcükler vb.);

Doğrudan algı temelinde oluşturulan basit sözdizimsel ifade modellerine pratik hakimiyet; Çocuklarda öbek konuşmanın ustalığıyla ilişkili temel zihinsel operasyonların oluşumu - bir cümle-ifadenin içeriğini, ifadenin konusu ve konusu ile ilişkilendirme yeteneği.

Bu görevlerin uygulanması, gösterilen eylemlere dayalı ifadeler oluşturmaya yönelik alıştırmalar sırasında konuşma terapisi derslerinde gerçekleştirilir. Nesneleri tanımlamak için durumsal ve olay örgüsü resimlerinin ve hazırlık alıştırmalarının kullanılması.

Resimlere dayalı cümle kurma alıştırmaları (konu, durum vb.) çeşitli metodolojik teknikler kullanılarak yapılabilir. Özel ihtiyaçları olan çocuklara eğitim verirken metodolojinin aşağıdaki versiyonu kullanılır. Alıştırmalar için iki tür durumsal resim kullanılır:

• - Konuyu ve gerçekleştirdiği eylemi vurgulayabileceğiniz resimler;
• - Konu - eylem (geçişsiz bir fiille ifade edilir), örneğin, uçak uçuyor;
• - Konu - eylem (bölünemez bir yüklem grubu tarafından ifade edilen yüklem), örneğin: Çocuklar ağaç diker. Bir kız bisiklete biniyor.
• - Konu - eylem - nesne (Kitap okuyan kız);

Özne - eylem - nesne - eylem aracı (Bir çocuk çivi çakar);

• - Bir veya daha fazla karakteri ve açıkça belirlenmiş bir yeri gösteren resimler;
• - Konu - eylem - eylem yeri (araç, eylem aracı): Çocuklar kum havuzunda oynuyorlar. Çocuklar tepeden aşağı kayak yapıyorlar.

Resimlere dayalı cümleler kurmayı öğrenirken resimlere uygun sorular sorma ve örnek cevap tekniği kullanılır. İki veya üç çocuğun ortak cümle kurması gibi teknikler kullanılabilir (bunlardan biri cümlenin başlangıcını oluşturur, diğerleri devam eder).

Hazırlık çalışmaları sürecinde çocuklarda ayrıntılı ifadeler şeklinde soruların cevaplarını oluştururken pratik becerilerin oluşmasına ve pekiştirilmesine dikkat edilir. Çocuklar, öğretmenin sorusunun “destekleyici” içerik unsurlarını içeren belirli bir tür yanıt ifadesini öğrenirler. İlk olarak çocuklar, öğretmenin sorusundaki son kelimenin (veya ifadenin) tekrarlanmasıyla başlayan cevap cümleleri oluşturma alıştırması yaparlar. Soru yazma becerilerinin oluşturulmasına ve pekiştirilmesine özellikle dikkat edilir.

Çocukların sözlü iletişim becerilerini pekiştirmek ve geliştirmek, iletişim kurma, belirli bir konu üzerinde diyalog yürütme, diyalogda aktif rol oynama vb. becerilerinin geliştirilmesini içerir. Toplu bir konuşmaya katılma becerilerinin geliştirilmesine, algılama yeteneğinin geliştirilmesine dikkat edilir. Konuşmanın konusu ve yönlendirilen öğretmen olarak diyaloga girebilme becerisi

Bu aşamada dilbilgisi açısından doğru cümlesel konuşma oluşturma görevleri, çocukların kelimeleri bir cümlede birleştirmenin en basit biçimlerini - aday durumda sıfatlar ve isimler arasındaki anlaşma biçimlerini - özümsemesini içerir. Çocuklar, kadınsı, erkeksi ve cinsiyetsiz cinsiyet sıfatlarının sonlarını ayırt etmeyi, sıfatların durum biçimini cinsiyet kategorileri ve isim sayısıyla ilişkilendirmeyi öğrenirler.

Genel konuşma az gelişmişliği olan okul öncesi çağındaki çocuklarda tutarlı konuşmanın özellikleri

050715 – “Konuşma terapisi”

"Erken konuşma terapisi teşhisi ve düzeltilmesi" konusunda uzmanlaşarak

Konuşma terapisinde son yeterlilik çalışması

giriiş

1.3 Genel az gelişmiş çocukların tutarlı konuşması

2.1 Yaşamın yedinci yılındaki çocukların tutarlı konuşmasını incelemenin amaçları, hedefleri ve yöntemleri

2.2 Araştırma sonuçlarının analizi

Çözüm

Kaynakça

Uygulamalar

giriiş

Okul öncesi çocukları yetiştirmenin ve öğretmenin temel görevlerinden biri konuşma ve sözlü iletişimin geliştirilmesidir. Ana dilinizi bilmek yalnızca doğru bir cümle kurma yeteneği değildir. Çocuk şunu söylemeyi öğrenmelidir: sadece bir nesneyi adlandırmakla kalmayıp, aynı zamanda onu tanımlamayı, bir olay, fenomen, olaylar dizisi hakkında konuşmayı da öğrenmelidir. Böyle bir hikaye bir dizi cümleden oluşmalı ve anlatılan nesnenin temel yönlerini ve özelliklerini karakterize etmelidir; olaylar tutarlı ve mantıksal olarak birbiriyle ilişkili olmalıdır, yani çocuğun konuşması tutarlı olmalıdır.

Bağlantılı konuşma, konuşma etkinliğinin en karmaşık biçimidir. Tutarlı, sistematik, ayrıntılı bir sunum niteliğindedir.

Tutarlı konuşmanın oluşmasında çocukların konuşması ile zihinsel gelişimi, düşünme, algılama ve gözlemlerinin gelişimi arasındaki yakın bağlantı açıkça görülmektedir. Bir şey hakkında tutarlı bir şekilde konuşmak için, hikayenin nesnesini (nesne, olay) açıkça hayal etmeniz, analiz edebilmeniz, ana (belirli bir iletişim durumu için) özellikleri ve nitelikleri seçebilmeniz, neden-sonuç oluşturabilmeniz, nesneler ve olgular arasındaki zamansal ve diğer ilişkiler. Konuşmada tutarlılık sağlamak için tonlamayı, mantıksal (ifade) vurguyu ustaca kullanmak, belirli bir düşünceyi ifade etmeye uygun kelimeleri seçmek, karmaşık cümleler oluşturabilmek, cümleleri bağlamak için dilsel araçları kullanmak da gereklidir.

Daha büyük okul öncesi çağda normal konuşma gelişimi olan çocuklarda tutarlı konuşma oldukça yüksek bir seviyeye ulaşır. Bu, daha başarılı bir eğitim ve çocuğun kişiliğinin kapsamlı gelişimi için çok önemlidir.

Düzeltme pedagojisindeki psikolojik ve pedagojik araştırmalar, şu anda karmaşık konuşma gelişimi bozukluğu olan çocukların sayısında istikrarlı bir artış eğilimi olduğunu göstermektedir. Konuşmanın genel olarak az gelişmesiyle birlikte, çocuklarda ses ve anlamsal tarafla ilgili konuşma sisteminin tüm bileşenlerinin oluşumunun bozulduğu çeşitli karmaşık konuşma bozuklukları gözlenir. Aynı zamanda çocukların okula hazır olup olmadıklarının önemli göstergelerinden biri de tutarlı konuşmanın gelişim düzeyidir. Bu belirler alaka En etkili düzeltme çalışmasını oluşturmak için okul öncesi çağdaki özel ihtiyaçları olan çocuklarda tutarlı konuşmanın özelliklerini belirleme sorunları.

Tutarlı konuşmanın oluşumuyla ilgili konular E. I. Tikheeva, A. M. Borodich, F. A. Sokhin, L. S. Vygostkiy, A. A. Leontyev ve diğerleri tarafından incelenmiştir.

ODD'li çocuklarda tutarlı konuşmanın gelişimi sorunu, V. P. Glukhov, T. B. Filicheva, L. N. Efimenkova, T. A. Tkachenko, N. S. Zhukova ve diğerlerinin eserlerine yansıyor.

Hedef araştırma: genel konuşma az gelişmişliği olan okul öncesi çağdaki çocuklarda tutarlı konuşmanın özelliklerini incelemek.

Bir obje araştırma: okul öncesi çağındaki çocukların tutarlı konuşması.

Öğe: Genel konuşma az gelişmişliği olan okul öncesi çağındaki çocuklarda tutarlı konuşmanın özellikleri.

Çalışmamız aşağıdakilere dayanmaktadır hipotez: Genel konuşma az gelişmişliği olan okul öncesi çağındaki çocuklarda, tutarlı bir ifade oluşturmalarının karakteristik özelliklerinde ortaya çıkan tutarlı konuşma yeterince oluşmamıştır.

Hedefe uygun olarak aşağıdakiler formüle edilmiştir: görevler :

1. Araştırma problemine ilişkin psikolojik, pedagojik ve konuşma terapisi literatürünü analiz edebilecektir.

2. Genel konuşma az gelişmişliği olan okul öncesi çağındaki çocuklarda tutarlı konuşmanın teşhisini yapın.

3. Elde edilen araştırma sonuçlarının niceliksel ve niteliksel analizini yapın.

Sorunları çözmek için aşağıdakiler kullanıldı yöntemler araştırma:

· bibliyografik;

· gözlem;

· konuşma;

· niceliksel ve niteliksel analiz.

Temel araştırma: MDOU d/s No. 17, Amursk.

Teorik önemiÇalışma, genel konuşma az gelişmişliği olan çocuklarda tutarlı konuşmanın ihlalinin doğasını tanımlamaktır.

Pratik önemi ODD'li okul öncesi çağındaki çocuklarda tutarlı konuşmanın oluşumu konusunda eğitimciler için metodolojik öneriler geliştirmektir.

Nihai eleme çalışması giriş, iki bölüm, sonuç, kaynakça ve eklerden oluşmaktadır.

Bölüm 1. Tutarlı konuşma çalışmasının teorik analizi

1.1 Ontogenezde tutarlı konuşmanın gelişimi

Tutarlı konuşmanın gelişimi ile ilgili konular Ushinsky K.D., Tikheyeva E.I., Korotkova E.P., Borodich A.M., Usova A.P., Solovyova O.I. tarafından çeşitli yönlerden incelenmiştir. ve diğerleri. Sokhin F.A., "Tutarlı konuşma", "sadece ifade edilen birbirine bağlı düşüncelerin bir dizisi değildir" diye vurguladı. kesin kelimelerle doğru oluşturulmuş cümlelerde... Tutarlı konuşma, çocuğun ana diline hakim olma, ses yönüne, kelime dağarcığına ve dilbilgisi yapısına hakim olma konusundaki tüm başarılarını emer." Çocuklar kendi ifadelerini oluştururken, seviye değerlendirilebilir. konuşma gelişimlerini etkiler.

Tutarlı konuşma düşünceler dünyasından ayrılamaz: Konuşmanın tutarlılığı düşüncelerin tutarlılığıdır. Tutarlı konuşma, çocuğun düşünme mantığını, algıladığını anlama ve bunu doğru, açık, mantıklı konuşmayla ifade etme yeteneğini yansıtır.

Kişinin düşüncelerini (veya edebi bir metni) tutarlı, tutarlı, doğru ve mecazi olarak ifade edebilme yeteneği aynı zamanda çocuğun estetik gelişimini de etkiler: Çocuk kendi hikayelerini yeniden anlatırken ve yaratırken sanat eserlerinden öğrendiği mecazi kelimeleri ve ifadeleri kullanır.

Konuşma yeteneği çocuğun sosyal olmasına, sessizliğin ve utangaçlığın üstesinden gelmesine ve özgüven geliştirmesine yardımcı olur.

Tutarlı konuşma içerik ve biçim birliği içinde düşünülmelidir. Anlamsal tarafın bozulması, dış, biçimsel tarafın (kelimelerin dilbilgisi açısından doğru kullanımı, cümle içindeki koordinasyonu vb.) içsel, mantıksal tarafın gelişiminin önünde olmasına yol açar. Bu durum anlam açısından ihtiyaç duyulan kelimelerin seçilememesi, kelimelerin yanlış kullanılması ve tek tek kelimelerin anlamının açıklanamaması şeklinde kendini gösterir.

Ancak konuşmanın resmi tarafının gelişimi hafife alınmamalıdır. Çocuğun bilgi ve fikirlerinin genişlemesi ve zenginleşmesi, bunları konuşmada doğru şekilde ifade etme yeteneğinin gelişmesiyle ilişkilendirilmelidir.

Bağlantılı konuşma, konuşma etkinliğinin en karmaşık biçimidir. Tutarlı, sistematik, ayrıntılı bir sunum niteliğindedir. Tutarlı konuşmanın ana işlevi iletişimseldir. Diyalog ve monolog olmak üzere iki ana biçimde gerçekleştirilir.

Bir konuşma biçimi olarak diyalog, kopyalardan, bir konuşma reaksiyonları zincirinden oluşur, ya alternatif sorular ve cevaplar şeklinde ya da iki veya daha fazla katılımcının konuşması (konuşması) şeklinde gerçekleştirilir. Diyalog, muhatapların algılarının ortaklığına, durumun ortaklığına ve tartışılanın bilgisine dayanmaktadır.

Monolog konuşması, iletişimsel amacı gerçekliğin bazı gerçeklerini iletmek olan bir kişinin tutarlı konuşması olarak anlaşılmaktadır. Monolog, bilginin amaçlı aktarımına hizmet eden en karmaşık konuşma biçimidir. Monolog konuşmanın temel özellikleri şunlardır: ifadenin tek taraflı doğası, keyfilik, dinleyiciye odaklanarak içeriğin koşulluluğu, sözlü olmayan bilgi aktarma araçlarının sınırlı kullanımı, keyfilik, genişleme, sunumun mantıksal sırası. Bu konuşma biçiminin en önemli özelliği, içeriğinin kural olarak önceden belirlenmiş ve önceden planlanmış olmasıdır.

Tutarlı konuşmanın her iki biçiminin (diyalog ve monolog) gelişimi, çocuğun konuşma gelişimi sürecinde öncü bir rol oynar ve anaokulunda konuşma gelişimi ile ilgili genel çalışma sisteminde merkezi bir yer tutar. Tutarlı konuşmayı öğrenmek, pratik dil ediniminin hem hedefi hem de aracı olarak düşünülebilir. Konuşmanın farklı yönlerine hakim olmak, tutarlı konuşmanın gelişimi için gerekli bir koşuldur ve aynı zamanda tutarlı konuşmanın gelişimi, çocuğun bireysel kelimeleri ve sözdizimsel yapıları bağımsız olarak kullanmasına katkıda bulunur.

Konuşma patolojisi olmayan çocuklarda tutarlı konuşmanın gelişimi, düşünmenin gelişmesiyle birlikte yavaş yavaş gerçekleşir ve aktivite ve iletişimin gelişimi ile ilişkilidir.

Yaşamın ilk yılında, bir yetişkinle doğrudan duygusal iletişim sürecinde gelecekteki tutarlı konuşmanın temelleri atılır. Başlangıçta çok ilkel olan anlayışa dayalı olarak çocukların aktif konuşmaları gelişmeye başlar.

Yaşamın ikinci yılının başlangıcında ilk anlamlı kelimeler ortaya çıkar, daha sonra nesnelere isim vermeye başlarlar. İlk teklifler yavaş yavaş ortaya çıkıyor.

Yaşamın üçüncü yılında konuşma anlayışı ve kişinin kendi aktif konuşması hızla gelişir, kelime dağarcığı keskin bir şekilde artar ve cümlelerin yapısı daha karmaşık hale gelir. Çocuklar diyalojik bir konuşma biçimi kullanırlar.

Çocuğun yetişkinlerle ve akranlarıyla daha karmaşık ve çeşitli iletişimi, konuşmanın gelişimi için uygun koşullar yaratır: anlamsal içeriği de zenginleştirilir, kelime dağarcığı esas olarak isimler ve sıfatlar nedeniyle genişler. Boyut ve rengin yanı sıra çocuklar nesnelerin diğer bazı özelliklerini de tanımlayabilirler. Çocuk çok fazla hareket eder, bu nedenle konuşması fiiller, zamirler, zarflar, edatlar ile zenginleştirilir (konuşmanın bu bölümlerinin kullanımı tutarlı bir ifade için tipiktir). Çocuk, farklı kelimeleri ve bunların farklı sıralarını kullanarak basit cümleleri doğru bir şekilde oluşturur: Lilya olacak yıkanmak ; Yürüyüşe çıkmak istiyorum ; Süt içmeyeceğim. Zamanın ilk yan tümceleri ortaya çıkar ( Ne zaman...), neden olur ( Çünkü ...).

Üç yaşındaki çocuklar için diyalojik konuşmanın (soruları yanıtlama) basit bir biçimi mevcuttur, ancak düşüncelerini tutarlı bir şekilde ifade etme becerisinde yeni yeni ustalaşmaya başlıyorlar. Konuşmaları hala durumsaldır, anlamlı sunum hakimdir. Çocuklar cümle kurarken, eylemleri belirlerken ve bir nesnenin niteliğini belirlerken birçok hata yaparlar. Konuşma konuşmasının öğretilmesi ve daha da geliştirilmesi, monolog konuşmanın oluşumunun temelidir.

Orta okul öncesi çağda, tutarlı konuşmanın gelişimi, hacmi yaklaşık 2,5 bin kelimeye yükselen kelime dağarcığının aktivasyonundan büyük ölçüde etkilenir. Çocuk sadece anlamakla kalmaz, aynı zamanda konuşmada bir nesnenin niteliğini belirtmek için sıfatları ve zamansal ve mekansal ilişkileri belirtmek için zarfları kullanmaya başlar. İlk genellemeler, sonuçlar, sonuçlar ortaya çıkıyor.

Çocuklar yan tümceleri, özellikle nedensel tümceleri daha sık kullanmaya başlar; yan koşullar, ek, niteleyici ( Annemin aldığı oyuncağı sakladım; Yağmur yağarsa Bittiğinde yürüyüşe çıkalım mı?)

Diyalojik konuşmada, bu yaştaki okul öncesi çocuklar, soru ayrıntılı bir açıklama gerektirse bile ağırlıklı olarak kısa, eksik ifadeler kullanırlar. Çoğu zaman, bir cevabı bağımsız olarak formüle etmek yerine, sorunun ifadesini uygunsuz bir şekilde olumlu bir biçimde kullanırlar. Bir soruyu nasıl doğru bir şekilde formüle edeceklerini, doğru yanıtı nasıl vereceklerini veya bir arkadaşlarının ifadelerini nasıl tamamlayacaklarını ve düzelteceklerini her zaman bilmiyorlar.

Konuşmanın yapısı da hala kusurludur. Karmaşık cümleler kullanıldığında ana kısım atlanır (genellikle bağlaçlarla başlarlar) çünkü ne zaman).

Çocuklar yavaş yavaş bağımsız derlemeye yaklaşıyor kısa hikayeler resme göre, oyuncağa göre. Ancak hikayeleri çoğunlukla yetişkin modelini kopyalıyor; yine de esas olanı ikincil olandan, asıl şeyi ayrıntılardan ayırt edemiyorlar. Durumsal konuşma baskın olmaya devam ediyor, ancak bağlamsal konuşma da gelişiyor. başlı başına anlaşılır bir konuşma.

Okul öncesi çağındaki çocuklarda tutarlı konuşmanın gelişimi oldukça yüksek bir düzeye ulaşır.

Çocukların fikirlerinin gelişimi ve genel kavramların oluşumu, zihinsel aktivitenin geliştirilmesinin temelidir - genelleme, sonuç çıkarma, yargı ve sonuçları ifade etme yeteneği. Diyalojik konuşmada çocuklar soruya uygun olarak oldukça doğru, kısa veya ayrıntılı bir cevap kullanırlar. Bir dereceye kadar soru oluşturma, uygun açıklamalar yapma, bir arkadaşın cevabını düzeltme ve tamamlama yeteneği gösterilir.

Zihinsel aktivitenin iyileştirilmesinin etkisi altında çocukların konuşmasının içeriğinde ve biçiminde değişiklikler meydana gelir. Bir nesne ya da olgudaki en temel unsurları izole etme yeteneği gösterilmektedir. Daha yaşlı okul öncesi çocuklar bir sohbete veya sohbete daha aktif katılırlar: tartışırlar, akıl yürütürler, oldukça motive bir şekilde fikirlerini savunurlar, bir arkadaşını ikna ederler. Artık bir nesneyi veya olguyu isimlendirmek ve niteliklerini eksik bir şekilde aktarmakla sınırlı değiller, çoğu durumda karakteristik özellikleri ve özellikleri izole ederek nesnenin veya olgunun daha ayrıntılı ve oldukça eksiksiz bir analizini sağlıyorlar.

Nesneler ve olaylar arasında belirli bağlantılar, bağımlılıklar ve doğal ilişkiler kurma konusunda ortaya çıkan yetenek, çocukların monolog konuşmasına doğrudan yansır. Tutarlı bir anlatımda gerekli bilgiyi seçme ve az çok uygun ifade biçimini bulma yeteneği gelişir. Eksik ve basit, yaygın olmayan cümlelerin sayısı, yaygın karmaşık ve karmaşık olanlardan dolayı önemli ölçüde azalır.

Önerilen konuyla ilgili oldukça tutarlı ve net bir şekilde açıklayıcı ve olay örgüsü hikayeleri oluşturma yeteneği ortaya çıkıyor. Ancak çocuklar, özellikle kıdemli grup hala bir öğretmenin önceki örneğine ihtiyacım var. Bir kişinin anlatılan nesnelere veya olaylara karşı duygusal tutumunu bir hikayede aktarma yeteneği henüz yeterince gelişmemiştir. [Rr. Sokhina]

Okul öncesi çağda konuşma doğrudan pratik deneyimden ayrılır. Ana özellik konuşmanın planlama fonksiyonunun ortaya çıkışıdır. Bağlamsal bir monolog şeklini alır. Çocuklar görsel materyal desteği olsun ya da olmasın farklı türde tutarlı ifadelerde (açıklama, anlatım, kısmen akıl yürütme) ustalaşırlar. Hikâyelerin sözdizimsel yapısı karmaşıklaşır, karmaşık ve karmaşık cümlelerin sayısı artar.

Yani okula başladıklarında normal konuşma gelişimi olan çocuklarda tutarlı konuşma oldukça iyi gelişmiştir.

Konuşma konuşması, sözlü konuşmanın en basit biçimidir: muhataplar tarafından desteklenir; durumsal ve duygusaldır, çünkü konuşanlar birbirlerini çeşitli yollarla etkileyerek algılarlar. ifade araçları: jestler, bakışlar, yüz ifadeleri, tonlama vb. Konuşanlar genellikle tartışılan konuyu bilirler. Bu konuşma biçimi sözdizimi açısından da daha basittir: tamamlanmamış cümleler, ünlemler, ünlemler kullanılır; soru-cevap, açıklama ve kısa mesajlardan oluşur.

Konuşma konuşması tutarlı, anlaşılır ve mantıksal olarak tutarlı olmalıdır, aksi takdirde bir iletişim aracı olamaz. Okul öncesi çocuklar yetişkinlerin rehberliğinde konuşma dilini öğrenirler. İkinci ve üçüncü sınıftaki bir çocuk, konuşmanın içeriğinden hafif bir dikkat dağınıklığıyla karakterize edilir; Diyalojik konuşmanın gelişimi, düşünmenin, hafızanın, dikkatin, kelime dağarcığının ve dilbilgisi yapısının gelişmesine bağlıdır. Dördüncü ve beşinci sınıftaki bir çocuk, yavaş yavaş parçalı ifadelerden daha tutarlı, ayrıntılı ifadelere geçer. Bir sohbette çocuklar, tipik sorular da dahil olmak üzere birçok soru sormaya başlar: neden? Ne için? Beş yaşındaki çocuklar oldukça uzun bir süre boyunca amaçlı konuşma yeteneğine sahiptirler. Böyle bir konuşma, soruları, cevapları, muhatapların mesajlarını dinlemeyi vb. içerir.

Monolog konuşma psikolojik olarak diyalojik konuşmaya göre daha karmaşıktır. Daha kapsamlıdır çünkü dinleyicilere olayların koşullarını tanıtmak, hikayeyi anlamalarını sağlamak vb. gereklidir. Bir monolog, daha iyi bir hafıza ve konuşmanın içeriğine ve biçimine daha yoğun bir dikkat gerektirir. Aynı zamanda monolog konuşması, diyalog veya konuşma sürecine göre mantıksal olarak daha tutarlı düşünmeye dayanır.

Monolog konuşması dilsel açıdan da daha karmaşıktır. Dinleyiciler tarafından anlaşılabilmesi için ortak cümleleri eksiksiz ve en doğru kelimeleri kullanması gerekir.

Anlatma yeteneği insan iletişim sürecinde büyük rol oynar. Bir çocuk için bu beceri aynı zamanda bir biliş aracıdır; kişinin bilgisini, fikirlerini ve değerlendirmelerini test etme aracıdır.

Bir çocuğun konuşmasının oluşumu, mantıksal düşüncesinin gelişimi ile ilişkilidir. Ayrıca monolog konuşmanın gelişmesinin temeli, dilin sözlük ve gramer yapısının akıcılığıdır.

Psikoloji, çocuklarda monolog konuşmanın ortaya çıkışını beş yaşına kadar dayandırmaktadır. D.B. Elkonin bu konuda şöyle yazıyor: "Bir çocuğun yaşam tarzını değiştirmek, yetişkinlerle yeni ilişkiler kurmak ve yeni tür faaliyetler, işlevlerin ve konuşma biçimlerinin farklılaşmasına yol açar. Çocuğun izlenimlerini, deneyimlerini aktarmasından oluşan yeni iletişim görevleri ortaya çıkar. bir yetişkine planlar Yeni bir konuşma biçimi ortaya çıkıyor - monolog biçiminde mesajlar, yaşanmış ve görülenlerle ilgili bir hikaye... "

Beş ila altı yaş arası çocuklar, monolog konuşmanın temel türlerinde ustalaşmalıdır: hikaye ve yeniden anlatım (temel formlarıyla). Aralarında sadece monolog konuşmaya özgü bir benzerlik değil, aynı zamanda önemli bir fark da var.

Bir kurgu eserinin yeniden anlatılması, çocuğun alması nedeniyle okul öncesi çocuklar için erişilebilir ve yakındır. bitmiş örnek Duygularını etkileyen, empati kurmasını sağlayan ve böylece duyduklarını hatırlama ve yeniden anlatma arzusuna neden olan.

Çocuklar gerçeklerle tanıştırılıyor sanatsal konuşma, duygusal, mecazi kelimeleri ve cümleleri hatırlayın, yaşayan bir ana dili konuşmayı öğrenin. Yeniden anlatmak için sunulan eserin yüksek sanatı, biçim, kompozisyon ve dil bütünlüğü, çocuklara ayrıntılara kapılmadan ve asıl şeyi kaçırmadan, açık ve tutarlı bir şekilde bir hikaye oluşturmayı öğretir; konuşma becerilerini geliştirirler.

Gerçek hikayenin içeriği, spesifik duruma tam olarak karşılık gelmeli ve gerçeklere dayanmalıdır. Bu tür öyküler çocuğun duyumlarını, algılarını (algısal öyküler) ya da fikirlerini (hafızadan öyküler) yansıtabilir. Gerçek hikayelere örnekler: söz konusu bitkinin tanımı, bir oyuncak, geçmişteki bazı olaylar, örneğin anaokulunda bir Yeni Yıl partisi, bir doğum günü vb. Bu tür çocuk hikayeleri çocukların ilgi alanlarını belirlemeye ve onları etkilemeye yardımcı olduğu için çok değerlidir.

Kurgusal materyale dayalı yaratıcı hikayeler (hayal gücünden gelen hikayeler) oluştururken çocuklar da önceki deneyimlerinden yararlanır, ancak çocuğun artık bireysel bilgileri yeni bir durumla birleştirmesi ve bir olay önermesi gerekir.

Yedi yaşındaki çocukların, dinledikleri masallara benzeterek, karakterlerin fantastik niteliklerle donatıldığı (hayvanlar konuşur, insanlar görünmez olur vb.) kendi basit masallarını ortaya çıkarabildikleri bilinmektedir. .

Yaşamın yedinci yılındaki çocuklar, tutarlı bir olay örgüsünün yapısına yavaş yavaş hakim olur, hikayenin başlangıcını, doruğunu ve sonunu belirler ve doğrudan konuşmayı kullanır. Ancak bu çağda yaratıcı hikayelerin içeriği monotondur ve her zaman mantıklı değildir.

Okul öncesi çocukların bağımsız pratik faaliyetlerinin gelişimi, konuşmanın entelektüel pratik fonksiyonunun gelişimini teşvik eder: akıl yürütme, eylem yöntemlerini açıklama, açıklamalarda bulunma, gelecek faaliyetler için bir plan düşünme vb.

Böylece, çocuğun konuşma etkinliğinin işlevleri, iletişimin işaret (belirten, yalın) ve iletişimsel işlevlerinden eylemlerini planlamaya ve düzenlemeye kadar gelişir. Okul öncesi çağın sonunda çocuk, yetişkinlerin karakteristik özelliği olan temel sözlü konuşma biçimlerinde ustalaşır.

1.2 Genel konuşma az gelişmiş çocukların özellikleri

Beş yaşına geldiğinde, modern bir çocuk ana dilinin tüm sistemine hakim olmalıdır: tutarlı konuşmalı; düşüncelerinizi tam olarak ifade edin, ayrıntılı karmaşık cümleleri kolayca oluşturun; Hikayeleri ve peri masallarını kolayca yeniden anlatın. Böyle bir bebek tüm sesleri doğru bir şekilde telaffuz eder ve çok heceli kelimeleri kolayca yeniden üretir. Kelime dağarcığı dört ila beş bin kelime arasında değişmektedir. Genel konuşma azgelişmişliği ile farklı bir tablo gözlenmektedir.

Genel konuşma az gelişmişliği, normal işiten ve birincil sağlam zekaya sahip çocuklarda, konuşma gelişiminin geç başlangıcı, zayıf kelime dağarcığı, agrammatizm, telaffuz ve fonem oluşumundaki kusurlar yaşadığı karmaşık bir konuşma bozukluğudur; bu, konuşma aktivitesinin tüm bileşenlerinde sistemik bir bozukluğa işaret eder. .

Konuşmanın genel azgelişmişliği, değişen derecelerde ciddiyete sahiptir: konuşma iletişim araçlarının tamamen yokluğundan, fonetik ve sözlüksel-gramatik azgelişmişlik unsurlarıyla kapsamlı konuşmaya kadar. Kusurun tezahürünün ciddiyetine göre, dört düzeyde konuşma az gelişmişliği ayırt edilir. İlk üç seviye R.E. Levina tarafından tanımlanmış ve açıklanmıştır, dördüncü seviye ise T.B. Filicheva'nın çalışmalarında sunulmuştur. Her seviye, konuşma bileşenlerinin oluşumunu geciktiren birincil kusur ve ikincil belirtilerin belirli bir oranı ile karakterize edilir. Bir seviyeden diğerine geçiş, yeni konuşma yeteneklerinin ortaya çıkmasıyla karakterize edilir.

1). Konuşma gelişiminin ilk seviyesi. Sözlü iletişim araçları son derece sınırlıdır. Çocukların aktif kelime dağarcığı, az sayıda belirsiz bir şekilde telaffuz edilen günlük kelimelerden, yansımalardan ve ses komplekslerinden oluşur. İşaret jestleri ve yüz ifadeleri yaygın olarak kullanılmaktadır. Çocuklar, anlam farkını belirtmek için tonlama ve jestleri kullanarak nesneleri, eylemleri, nitelikleri belirtmek için aynı kompleksi kullanırlar. Duruma göre gevezelik oluşumları tek kelimelik cümleler olarak değerlendirilebilir.

Nesnelerin ve eylemlerin neredeyse hiçbir farklılaştırılmış tanımı yoktur. Eylem adları öğe adlarıyla değiştirilir ( açık- "ağaç" ( kapı) ve bunun tersi de geçerlidir - nesnelerin adları eylemlerin adlarıyla değiştirilir ( yatak- "pat"). Kullanılan kelimelerin çok anlamlılığı karakteristiktir. Küçük bir kelime dağarcığı doğrudan algılanan nesneleri ve olayları yansıtır.

Çocuklar dilbilgisel ilişkileri aktarmak için morfolojik unsurları kullanmazlar. Konuşmalarına çekimlerden yoksun kök kelimeler hakimdir. “Cümle”, açıklayıcı jestler kullanarak ifade ettikleri durumu tutarlı bir şekilde yeniden üreten gevezelik unsurlarından oluşur. Böyle bir “ifade”de kullanılan her kelimenin farklı bir ilişkisi vardır ve belirli bir durum dışında anlaşılamaz.

Kelimelerdeki gramer değişikliklerinin anlamına dair ya hiç bir anlayış yoktur ya da sadece temel düzeyde bir anlayış vardır. Durumsal yönlendirme işaretlerini hariç tutarsak, çocuklar isimlerin tekil ve çoğul hallerini, fiilin geçmiş zamanını, eril ve çoğul hallerini ayırt edemezler. dişi, edatların anlamını anlamıyorum. Hitap edilen konuşmayı algılarken sözcüksel anlam baskındır.

Konuşmanın ses tarafı fonetik belirsizlikle karakterize edilir. Kararsız bir fonetik tasarıma dikkat çekilmiştir. Dengesiz artikülasyon ve düşük işitsel tanıma yetenekleri nedeniyle seslerin telaffuzu doğası gereği dağınıktır. Kusurlu seslerin sayısı, doğru telaffuz edilenlerden önemli ölçüde daha fazla olabilir. Telaffuzda yalnızca ünlüler ve ünsüzler, oral ve nazal sesler ve bazı patlayıcı ve sürtünmeli harfler arasında kontrastlar vardır. Fonemik gelişim emekleme aşamasındadır. Gevezelik eden bir çocuk için bireysel sesleri izole etme görevi, motivasyon ve bilişsel açıdan anlaşılmaz ve imkansızdır.

Bu düzeyde konuşma gelişiminin ayırt edici bir özelliği, bir kelimenin hece yapısını algılama ve yeniden üretme yeteneğinin sınırlı olmasıdır.

2).Konuşma gelişiminin ikinci seviyesi. Buna geçiş, çocuğun artan konuşma aktivitesi ile karakterize edilir. İletişim, hala çarpık olmasına rağmen sabit kullanımıyla gerçekleştirilir ve sınırlı stok ortak kelimeler.

Nesnelerin, eylemlerin ve bireysel özelliklerin adları farklılaşır. Bu düzeyde zamirleri ve bazen bağlaçları, basit edatları temel anlamlarda kullanmak mümkündür. Çocuklar aile ve çevrelerindeki tanıdık olaylarla ilgili resim hakkındaki soruları yanıtlayabilirler.

Konuşma başarısızlığı tüm bileşenlerde açıkça ortaya çıkar. Çocuklar sadece 2-3, nadiren 4 kelimeden oluşan basit cümleler kullanırlar. Kelime dağarcığı yaş normunun önemli ölçüde gerisinde kalıyor: Vücudun kısımlarını, hayvanları ve yavrularını, kıyafetleri, mobilyaları ve meslekleri ifade eden birçok kelimenin cehaleti ortaya çıkıyor.

Konu sözlüğünü, eylemler sözlüğünü ve işaretleri kullanmanın sınırlı olanakları vardır. Çocuklar bir nesnenin renginin, şeklinin, boyutunun adını bilmez, sözcükleri benzer anlamlarla değiştirirler.

Dilbilgisi yapılarının kullanımında büyük hatalar var:

İkinci düzeyde hitap edilen konuşmayı anlama, belirli gramer biçimlerinin farklılaşması nedeniyle (birinci düzeyden farklı olarak) önemli ölçüde gelişir; çocuklar, kendileri için farklı bir anlam kazanan morfolojik öğelere odaklanabilirler.

Bu, isim ve fiillerin (özellikle vurgulu ekleri olanların) tekil ve çoğul hallerini ve geçmiş zaman fiillerinin eril ve dişil hallerini ayırt etmek ve anlamakla ilgilidir. Sıfatların sayı biçimlerini ve cinsiyetlerini anlamada zorluklar devam etmektedir.

Edatların anlamları yalnızca iyi bilinen bir durumda farklılık gösterir. Dilbilgisi kalıplarının asimilasyonu, büyük ölçüde çocukların aktif konuşmasına erken giren kelimeler için geçerlidir.

Konuşmanın fonetik tarafı, seslerin, ikamelerin ve karışımların çok sayıda çarpıklığının varlığıyla karakterize edilir. Yumuşak ve sert seslerin telaffuzu, tıslama, ıslık çalma, affricates, sesli ve sessiz seslerin ("pat niga" - beş kitap; "babacığım" - Nene; "dupa" - el). Sesleri izole bir konumda doğru şekilde telaffuz etme yeteneği ile bunların spontan konuşmada kullanımı arasında bir ayrım vardır.

Ses hece yapısına hakim olmadaki zorluklar da tipik olmaya devam ediyor. Çoğu zaman, kelimelerin ana hatlarını doğru bir şekilde yeniden üretirken ses içeriği bozulur: hecelerin yeniden düzenlenmesi, sesler, hecelerin değiştirilmesi ve asimilasyonu (“morashki” - papatyalar, "kurabiye" - çilek). Çok heceli sözcükler azaltılır.

Çocuklar fonemik algının yetersizliğini, ses analizi ve sentezinde ustalaşma konusundaki hazırlıksızlıklarını gösterirler.

3).Konuşma gelişiminin üçüncü seviyesi, sözcüksel-gramer ve fonetik-fonemik azgelişmişlik unsurları içeren kapsamlı öbek konuşmanın varlığı ile karakterize edilir.

Karakteristik, bir ses aynı anda belirli veya benzer bir fonetik grubun iki veya daha fazla sesinin yerini aldığında, seslerin (çoğunlukla ıslık sesi, tıslama, affricates ve sonorantlar) farklılaşmamış telaffuzudur. Örneğin, henüz açıkça telaffuz edilmeyen yumuşak ses s`, s ("syapogi"), sh ("kürk manto yerine "syuba"), ts ("balıkçıl yerine syaplya") sesinin yerini alır. ch (çaydanlık yerine "syaynik"), shch (fırça yerine "ağ"); Ses gruplarını daha basit artikülasyonlu olanlarla değiştirmek. Bir ses farklı kelimelerle farklı şekilde telaffuz edildiğinde kararsız ikameler fark edilir; Seslerin karıştırılması, çocuğun izolasyondayken belirli sesleri doğru telaffuz etmesi, ancak bunları kelimeler ve cümlelerle değiştirmesi.

Konuşma terapistinden sonra üç veya dört heceli kelimeyi doğru bir şekilde tekrarlayan çocuklar, genellikle konuşmada bunları çarpıtarak hece sayısını azaltır (Çocuklar bir kardan adam yaptı. - "Çocuklar yeni bir tane hırıldadı"). Kelimelerin ses içeriğini aktarırken birçok hata gözlenir: seslerin ve hecelerin yeniden düzenlenmesi ve değiştirilmesi, ünsüzlerin bir kelimede çakıştığı kısaltmalar.

Konuşmanın anlaşılması önemli ölçüde gelişiyor ve normlara yaklaşıyor. Önek ve soneklerle ifade edilen kelimelerin anlamlarındaki değişimlerin yeterince anlaşılamaması; Sayı ve cinsiyet anlamını ifade eden morfolojik unsurları ayırt etmede, neden-sonucu ifade eden mantıksal-gramatik yapıları, zamansal ve mekânsal ilişkileri anlamada zorluklar yaşanmaktadır.

4) Dördüncü seviye konuşma az gelişmişliği. Şu anda, genel konuşma azgelişmişliği gibi karmaşık bir konuşma kusurunun tanımı, konuşma gelişiminin ek dördüncü seviyesini karakterize etmeden eksik kalacaktır. Bu, sözcüksel-dilbilgisel ve fonetik-fonemik konuşmanın az gelişmişliğinin hafif ifade edilmiş kalıntı belirtileri olan çocukları içerir. Özel olarak seçilmiş görevlerin yerine getirilmesi sırasında ayrıntılı bir inceleme sırasında dilin tüm bileşenlerinin küçük ihlalleri tespit edilir.

Çocukların konuşmasında kelimelerin hece yapısında ve ses içeriğinde izole ihlaller vardır. Elemeler, esas olarak seslerin azaltılmasında ve yalnızca izole durumlarda - hecelerin ihmal edilmesinde - baskındır. Parafaziler de daha sık gözlenir - seslerin yeniden düzenlenmesi, daha az sıklıkla hecelerin yeniden düzenlenmesi; küçük bir yüzdesi ısrarla hecelerin ve seslerin eklenmesidir.

Yetersiz anlaşılırlık, ifade gücü, biraz yavaş artikülasyon ve belirsiz diksiyon, genel bulanık konuşma izlenimi bırakıyor. Ses-hece yapısının oluşumunun eksikliği ve seslerin karıştırılması, fonemlerin farklılaşmış algısının yetersiz düzeyini karakterize eder. Bu özellik henüz tamamlanmayan oluşum sürecinin önemli bir göstergesidir. Bu çocuklarda fonetik-fonemik nitelikteki eksikliklerin yanı sıra, konuşmanın anlamsal yönünün bireysel ihlalleri de bulunmuştur. Bu nedenle, oldukça çeşitli bir konu sözlüğünde, bazı hayvanları ve kuşları (penguen, devekuşu), bitkileri (kaktüs, çopra), farklı mesleklerden insanları (fotoğrafçı, telefon operatörü, kütüphaneci), vücudun bölümlerini (çene) ifade eden kelimeler yoktur. , göz kapakları, ayaklar). Cevap verirken genel ve özel kavramlar karıştırılır (karga, kaz - kuş, ağaçlar - köknar ağaçları, orman - huş ağaçları).

Nesnelerin eylemlerini ve özelliklerini belirtirken, bazı çocuklar tipik adları ve yaklaşık anlamı olan adları kullanır: oval - yuvarlak; yeniden yazdı - yazdı. Sözlüksel hataların doğası, duruma benzer kelimelerin değiştirilmesiyle ortaya çıkar (amca, “amca bir çiti fırçayla boyar” yerine, bir çiti fırçayla boyar; bir kedi “top yerine” bir top yuvarlar) , işaretlerin bir karışımı içinde (yüksek çit - uzun; cesur çocuk - hızlı; büyükbaba yaşlı - yetişkin).

Farklı meslekleri ifade eden belirli bir kelime stoğuna sahip olan çocuklar, eril ve dişil kişileri farklı şekilde adlandırmakta büyük zorluk yaşarlar: bazı çocuklar onları aynı şekilde adlandırır ("pilot" yerine pilot), diğerleri ise kendi kelime oluşturma biçimlerini sunar; Rus dilinin özelliği değil (lechika - pilot yerine, askı - izci, eğitmen - eğitmen, kiler - kiler sorumlusu, davulcu - davulcu).

Büyütücü son eklerin yardımıyla kelimeler oluşturmak da önemli zorluklara neden olur: çocuklar ya konuşma terapisti tarafından adlandırılan kelimeyi tekrarlar (önyükleme - büyük bir çizme) ya da keyfi bir biçim (n "oshchitsa, nog" otishcha - "bıçak" yerine) adlandırır , "önyükleme" - önyükleme, kul " aschitsa - yumruk).

Kullanımdaki hatalar kalıcı olmaya devam ediyor:

1. küçültücü isimler (ceket - ceket, plakanka - elbise, skvorchik, skorechnik - skvorushka, remenchik - kayış vb.);

2. 2. tekillik ekleri olan isimler (bezelye, bezelye - bezelye; puf, top - tüy; kuru üzüm, kuru üzüm - kuru üzüm; kum, kum, kum havuzu - kum tanesi vb.);

3. farklı korelasyon anlamlarına sahip isimlerden oluşan sıfatlar (tüylü - tüylü; klyuk"ovy - kızılcık; s"osny - çam);

4. Nesnelerin duygusal-istemli ve fiziksel durumunu karakterize eden son ekleri olan sıfatlar (övünen - övünen; ulybkiny - gülümseyen);

5. iyelik sıfatları (volkin - kurt, tilki - tilki).

Konuşma pratiğinde sıklıkla karşılaşılan birçok karmaşık kelimenin (yaprak düşmesi, kar yağışı, uçak, helikopter vb.) Kullanımının arka planına karşı, alışılmadık bileşik kelimelerin (bibliyofil - yazar, buzkıran yerine) oluşumunda kalıcı zorluklar belirtilmektedir. - legopad, legotnik, dalekol; arıcı - arılar, arıcı, arıcı; çelik üreticisi - çelik, sermaye).

Sınırlı kelime dağarcığının tuhaflığı, normla karşılaştırıldığında en açık şekilde ortaya çıkar.

Duygusal değerlendirme, tekillik, yapan eklerini taşıyan isimlerin oluşumunda önemli sayıda hata meydana gelmektedir. İsim sıfatlarının (yiyecek, malzeme ile ilişkili anlamlarla), sözel, göreceli sıfatların ("-chiv", "-liv") ve karmaşık kelimelerin oluşumunda kalıcı zorluklar bulunur.

Bu tezahürler, sınırlı konuşma pratiği nedeniyle çocukların pasif olarak bile listelenen kategorileri özümseme fırsatına sahip olmamasıyla açıklanmaktadır.

Bir dilin sözcüksel araçlarının oluşumunu değerlendirirken, çocukların “sistemik bağlantıları ve içinde var olan ilişkileri” nasıl ifade ettikleri belirlenir. sözcük grupları". Konuşma gelişiminin dördüncü düzeyine sahip çocuklar, bir nesnenin boyutunu (büyük - küçük), mekansal karşıtlığı (uzak - yakın), değerlendirme özelliklerini (kötü - iyi) belirten yaygın olarak kullanılan zıt anlamlıların seçimiyle oldukça kolay başa çıkabilirler. Zorluklar ortaya çıkıyor Aşağıdaki kelimelerin zıt anlamlı ilişkilerini ifade ederken: koşmak - yürümek, koşmak, yürümek, koşmamak; açgözlülük - açgözlülük değil, nezaket; nezaket - kötülük, nezaket, nezaket değil.

Zıt anlamlıları adlandırmanın doğruluğu büyük ölçüde önerilen kelime çiftlerinin soyutlama derecesine bağlıdır. Bu nedenle, zıt anlamlara sahip kelimeleri seçme görevi tamamen erişilemez: gençlik, ışık, kırmızı yüz, ön kapı, çeşitli oyuncaklar. Çocukların cevaplarında, "değil-" parçacıklı ilk kelimeler daha yaygındır (kırmızı yüz değil, genç değil, parlak değil, farklı değil), bazı durumlarda Rus dilinin özelliği olmayan varyantlar adlandırılır (ön kapı - arka) kapı - zemin - önlük değil).

Tüm çocuklar, “oto” ve “sen” öneklerini içeren fiillerin farklılaşmasıyla baş edemez: eşanlamlılara yakın kelimeler daha sık seçilir (bükülme - bükülme, içeri girme - koşma, yuvarlanma - yuvarlanma, götürülme - götürmek).

Özellikle bu çocuklarda mecazi anlam taşıyan sözcüklerin, deyimlerin ve atasözlerinin anlaşılmasında ve kullanılmasında dilin sözcüksel olanaklarının yetersizliği açıkça görülmektedir. Örneğin: “elma kadar kırmızı” ifadesi çocuk tarafından “çok elma yedi” şeklinde yorumlanır; “burun buruna çarpışma” - “burunlara çarpma”; “sıcak kalp” – “yanabilirsin”; “Kuyuya tükürmeyin – biraz su içmeniz gerekecek” – “tükürmek iyi değil, içecek bir şeyiniz kalmayacak”; “Kızağı yazın hazırlayın” - “Yazın kızağı balkondan çıkardılar.”

Çocukların konuşmasının gramer tasarımının özelliklerinin analizi, genel ve suçlayıcı çoğul durumlarda isimlerin kullanımındaki hataları, karmaşık edatları (hayvanat bahçesinde sincapları, tilkileri, köpekleri beslediler); bazı edatların kullanımında (kapıdan dışarı baktım - "kapının arkasından baktım", masadan düştü - "masadan düştü", top masanın ve sandalyenin yanında duruyor - "masa ile sandalyenin arasında" yerine) sandalye"). Ek olarak, bazı durumlarda, bir cümlede eril ve dişil cinsiyete ait isimler olduğunda (topu kırmızı keçeli kalem ve kırmızı kalemle renklendiriyorum), tekil ve sıfatların isimlerle anlaşmasının ihlalleri vardır. çoğul (“Kitapları büyük masalara ve küçük sandalyelere koymak yerine kitapları büyük bir masaya ve küçük sandalyelere koyuyorum”), sayıların isimlerle koordinasyonundaki ihlaller devam ediyor (köpek iki kedi gördü ve iki kedinin peşinden koştu) ).

Dilin sözlüksel-gramatik biçimlerinin yetersiz gelişimi heterojendir. Bazı çocuklar az sayıda hata gösterir ve bunlar doğası gereği tutarsızdır ve çocuklardan doğru ve yanlış cevap seçeneklerini karşılaştırmaları istenirse seçim doğru yapılır.

Bu şunu gösterir: bu durumda dilbilgisel yapının oluşumu normlara yaklaşan düzeydedir.

Diğer çocukların daha kalıcı zorlukları vardır. Doğru örneği seçerken bile, bağımsız konuşmada bir süre sonra hala hatalı ifadeler kullanıyorlar. Bu çocukların konuşma gelişiminin kendine özgü özelliği, entelektüel gelişimlerinin hızını yavaşlatır.

Dördüncü düzeyde, basit edatların kullanımında herhangi bir hata yoktur ve sıfatların isimlerle uyumunda küçük zorluklar vardır. Bununla birlikte, karmaşık edatların kullanılmasında ve sayıların isimlerle koordine edilmesinde zorluklar devam etmektedir. Bu özellikler normla karşılaştırıldığında en açık şekilde ortaya çıkar.

Genel konuşma az gelişmişliği olan çocuklar için, belirtilen konuşma özelliklerinin yanı sıra, konuşma aktivitesiyle yakından ilgili süreçlerin yetersiz gelişimi de karakteristiktir:

Dikkat ve hafıza bozulur;

Parmak ve artikülatör motor beceriler bozulmuştur;

Yeterince biçimlendirilmemiş sözel mantıksal düşünme.

N.S.'nin belirttiği gibi. Zhukov'a göre, kusurlu konuşma aktivitesi çocuklarda duyusal, entelektüel ve duygusal-istemli alanların oluşumunda iz bırakıyor. Dikkatin istikrarı yetersiz ve dağıtımı için sınırlı olanaklar var. Anlamsal ve mantıksal hafıza nispeten sağlam olsa da, çocukların sözel hafızası azalmıştır ve ezberleme verimliliği zarar görmektedir. Karmaşık talimatları, unsurları ve görev dizilerini unuturlar.

Konuşma ve düşünme birbiriyle yakından ilişkili olduğundan, konuşma az gelişmiş çocukların sözel ve mantıksal düşünmesi yaş normunun biraz altındadır. Bu tür çocuklar nesneleri sınıflandırmada, olgu ve işaretleri genellemede zorluk yaşarlar. Çoğunlukla yargıları ve sonuçları zayıftır, parçalıdır ve mantıksal olarak birbirleriyle bağlantılı değildir. Örneğin: "Kışın ev sıcaktır (çünkü) kar yoktur", "Otobüs bisikletten daha hızlı gider - daha büyüktür."

Böylece, genel konuşma az gelişmiş bir çocuğun spontan konuşma gelişimi yavaş ve benzersiz bir şekilde ilerler, bunun sonucunda konuşma sisteminin çeşitli kısımları etkilenir. uzun zamandır biçimsiz kalır. Konuşma gelişimindeki yavaşlama, kelime dağarcığı ve dilbilgisi yapısına hakim olmadaki zorluklar, hitap edilen konuşmayı algılama özellikleriyle birleştiğinde, çocuğun yetişkinlerle ve akranlarıyla konuşma temasını sınırlandırır ve tam teşekküllü iletişim faaliyetlerinin uygulanmasını engeller.

1.3 Genel konuşma az gelişmiş çocuklarda tutarlı konuşma

Çocukların yetişkinlerin tutarlı konuşmasını anlamaları, işitilebilir ses akışının farkındalığı, bireysel cümlelerin, cümlelerin, kelimelerin, biçimbirimlerin özümsenmesinden önce gelir; onları konuşmanın akışından izole etme yeteneğinden önce gelir. Tutarlı konuşmaya hakim olmak, bileşenlerini (cümleler, kelimeler vb.) ayırma yeteneğini geliştirmeden imkansızdır.

Kelime oluşumunun ve gramer biçimlerinin aşağıdaki özellikleri genellikle zorluklara neden olur:

1. Dilsel işaretlerin birleşiminin yeni bir anlamı var, bu kombinasyonda kullanılan dilsel işaretlerin her birinin anlamından farklıdır. Biçimbirimlerden kelimeler, kelimelerden cümleler, cümlelerden cümleler oluştuğunda anlamların bütünleşmesi (tek bir bütün halinde birleşmesi) ve benzeri unsurlar meydana gelir. Örneğin kök morfemi -ışık- ona başka biçimbirimler eklerseniz yeni bir kelimeye dönüşür: biçimlendirici son ekler -i-th (parlamak), son ek -ben- ve bitiyor - bu (ışık), son ekler -l-o (ışık) vb. Bu morfemlerin kombinasyonu son derece genelleştirilmiş sözcüksel anlamlara sahip dört farklı işaret oluşturur: konu ( ışık), aksiyon ( parlamak), öğe özelliği ( ışık), eylem işareti ( ışık).

Bu kelimelerin her biri ( ışık, parlaklık, parlak, parlak) çok anlamlıdır, yalnızca ifadede bulunan bir dizi tek anlamı içerir. Evet, kelime ışık bir cümleyle şu anlama gelebilir: aydınlatma ( güneş ışığı, ışığı aç), elektrik ( ışığın parasını öde), neşe ( gözler ışıkla parlıyor), doğru ( gerçeğin ışığı), şefkatli muamele ( ışığım!), dünya, evren ( dünyayı dolaşmak), toplum ( teatral ışık, yüksek sosyete) ve benzeri.

Böylece çocuklar, yalnızca tutarlı bir metinle çalışırken bir kelimenin çok anlamlılığına dair bir anlayış geliştirirler. Çok anlamlılığı anlamak, bir kelimenin mecazi anlamını doğal olarak cümlelerde de anlamaya yol açar. Örneğin, çocuklar zaten kelimenin doğrudan sözlüksel anlamını biliyorsa ayak tabanı(ayakkabının yanında) taş(taştan yapılmış, örneğin bir ev), fısıltı(zar zor duyulabilir şekilde konuşun), daha sonra aynı kelimelerin mecazi anlamını cümlelerde - bağlamda, sözdizimsel olarak formüle edilmiş bir cümlede tahmin edebilirler: Dağın eteği(temel), Taş yüz(sabit), sazlar fısıldıyor(hışırtılar).

2. Çocukların anadillerine hakim olmalarındaki belirli bir zorluk değişkenlik işaretler, yani Farklı maddi dilsel araçların (farklı belirteçlerin) sıklıkla aynı dil dışı fenomeni (biri belirtilmiştir) belirtmek için kullanıldığı dilin özelliği.

Örneğin, isimlerin kelime oluşumunda, "belirli bir mesleğe sahip kişi" sözcüksel anlamını üretici köke aktarmak için sadece son ek kullanılmaz. -tel (yazar), ama aynı zamanda -schik (Duvarcı), -Nick (soba yapımcısı), -ar (eczacı); “Renge göre özellik” soyut sözcüksel anlamını üretken temele aktarmak için sadece son ek kullanılmaz -dıştan- (beyaz), ama aynı zamanda -itibaren- (kırmızılık), -lik (grilik). "Neden tutumu"nun dilbilgisel anlamı, bir ismin edatlı genel hali ile aktarılır. itibaren (atlamak neşe), katılımcı ( sevinçle atlamak), nedensel ikincil bağlaç ( atla çünkü mutluyum).

N.S.'nin gözlemlerine göre Zhukova, erken konuşma disontogenezinin belirtileri arasında kelimelerin morfolojik olarak bölünmez kullanımı yer almaktadır. Bir cümlede birleştirilen kelimelerin birbirleriyle gramer bağlantısı yoktur ve çocuk tarafından herhangi bir biçimde kullanılır. Bu eğilim bir çocuğun yaşamının uzun yıllar boyunca gözlemlenebilir. Dilbilgisi açısından doğru ve yanlış oluşturulmuş cümlelerin uzun süredir varlığının gerçekleri not edilmiştir.

Sözlü iletişimin gerçekleştirilebilmesi için düşünceleri ifade edebilme ve aktarabilme becerisinin gerekli olduğu bilinmektedir. Bu işlem ifadeler kullanılarak uygulanır. Konuşma gelişimi bozulduğunda, konuşma iletişimi sürecinde cümle oluşturma ve onlarla çalışmadaki zorluklar oldukça açık bir şekilde ortaya çıkar ve konuşmanın agrammatizminde (kullanılan yapıların daralması, kusurları, kelimenin dilbilgisel biçiminin ihlali) ortaya çıkar. ), bu aynı zamanda dilbilgisel yapılanmanın olgunlaşmamışlığını da gösterir.

V.K. Vorobyeva, S.N. Shakhovskaya ve diğerlerinin araştırması ayrıca, konuşma az gelişmişliği olan çocukların bağımsız tutarlı bağlamsal konuşmasının yapısal ve anlamsal organizasyonunda kusurlu olduğunu öne sürüyor. Düşüncelerini tutarlı ve tutarlı bir şekilde ifade etme konusunda az gelişmiş bir yeteneğe sahiptirler. Sınırlı hacimde ve basitleştirilmiş bir dizi kelimeye ve sözdizimsel yapıya sahiptirler; ifadeleri programlamada, tek tek öğeleri yapısal bir bütün halinde sentezlemede ve şu veya bu amaç için malzeme seçmede önemli zorluklar yaşarlar. Genişletilmiş ifadelerin içeriğini programlamadaki zorluklar, uzun duraklamalar ve bireysel anlamsal bağlantıların ihmal edilmesiyle ilişkilidir.

Eğitimin başlangıcında hazırlık grubu Genel konuşma azgelişmişliği olan çocukların büyük çoğunluğu kısa metinleri yeniden anlatma, olay örgüsüne dayalı hikayeler oluşturma, gözlemlenen eylemler vb. - yani tutarlı ifadeler verme yeteneğine sahiptir. Yine de bu ifadeler, normal konuşma gelişimi olan çocukların tutarlı konuşmasından önemli ölçüde farklıdır.

Tutarlı konuşma normalde şu özelliklerle karakterize edilir: genişleme, keyfilik, mantık, süreklilik ve programlama. Tutarlı ifadenin az gelişmiş olduğu okul öncesi çocuklar, olaylar arasındaki neden-sonuç ilişkilerini yansıtma konusundaki yetersiz yetenek, dar bir gerçeklik algısı, konuşma araçlarının eksikliği ve bir monolog planlamadaki zorluklarla ayırt edilir.

Levina R.E.'nin belirttiği gibi, nispeten gelişmiş bir konuşma ortamında, OHP'li çocuklar birçok sözcüksel anlamı yanlış kullanıyor. Aktif kelime dağarcığına isimler ve fiiller hakimdir. Nesnelerin ve eylemlerin niteliklerini, işaretlerini, durumlarını ifade eden yeterli kelime yoktur. Kelime oluşturma yöntemlerinin kullanılamaması, kelime varyantlarının kullanılmasında zorluklar yaratmaktadır; çocuklar her zaman aynı köke sahip kelimeleri seçememekte veya ek ve ön ekleri kullanarak yeni kelimeler oluşturamamaktadır. Çoğunlukla bir nesnenin bir kısmının adını tüm nesnenin adıyla ya da istenen sözcüğü anlam bakımından benzer başka bir sözcükle değiştirirler.

Genel konuşma az gelişmiş çocuklarda tutarlı konuşma yeterince oluşmamaktadır. Sınırlı kelime dağarcığı ve aynı sese sahip, farklı anlamlara sahip kelimelerin tekrar tekrar kullanılması, çocukların konuşmasını zayıf ve basmakalıp hale getirir. Olayların mantıksal ilişkisini doğru anlayan çocuklar, kendilerini yalnızca eylemleri listelemekle sınırlarlar.

Nispeten gelişmiş konuşmanın arka planına karşı, genel azgelişmişliğe sahip çocuklar, birçok sözcüksel anlamın yanlış kullanımıyla karşılaşırlar. Aktif kelime dağarcığına isimler ve fiiller hakimdir. Nesnelerin ve eylemlerin niteliklerini, işaretlerini, durumlarını ifade eden yeterli kelime yoktur. Kelime oluşturma yöntemlerinin kullanılamaması, kelime varyantlarının kullanılmasında zorluklar yaratmaktadır; çocuklar her zaman aynı köke sahip kelimeleri seçememekte veya ek ve ön ekleri kullanarak yeni kelimeler oluşturamamaktadır. Çoğunlukla bir nesnenin bir kısmının adını tüm nesnenin adıyla ya da istenen sözcüğü anlam bakımından benzer başka bir sözcükle değiştirirler.

Serbest ifadelerde basit ortak cümleler hakimdir; karmaşık yapılar neredeyse hiç kullanılmaz.

Agrammatizm not edilir: sayıların isimlerle, sıfatların cinsiyet, sayı ve durumda isimlerle uyumundaki hatalar. Hem basit hem de karmaşık edatların kullanımında çok sayıda hata gözlemlenmektedir.

Konuşmanın anlaşılması önemli ölçüde gelişiyor ve normlara yaklaşıyor. Önek ve soneklerle ifade edilen kelimelerin anlamlarındaki değişimlerin yeterince anlaşılamaması; Sayı ve cinsiyet anlamını ifade eden morfolojik unsurları ayırt etmede, neden-sonucu ifade eden mantıksal-gramatik yapıları, zamansal ve mekânsal ilişkileri anlamada zorluklar yaşanmaktadır. Açıklanan boşluklar çocukların tutarlı konuşmalarına damgasını vuruyor.

Genel konuşma az gelişmiş çocuklar, yeniden anlatırken olayların mantıksal sırasını aktarmada hatalar yapar, bireysel bağlantıları kaçırır ve "kaybeder". karakterler.

Betimleyici bir hikaye onlar için pek erişilebilir değildir; genellikle hikayenin yerini nesnelerin ve bunların parçalarının ayrı bir listesi alır. Bir oyuncağı veya nesneyi konuşma terapistinin verdiği plana göre anlatırken önemli zorluklar yaşanır. Tipik olarak çocuklar hikayeyi bir nesnenin bireysel özelliklerinin veya parçalarının bir listesiyle değiştirirler, bu arada her türlü tutarlılığı bozarlar: başladıkları şeyi tamamlamazlar, daha önce söylenenlere geri dönerler.

Genel konuşma az gelişmiş çocuklar için yaratıcı hikaye anlatımı zordur ve çoğu zaman biçimsizdir. Çocuklar hikayenin amacını, seçilen olay örgüsünün sıralı olaylarını ve dilsel uygulamasını belirlemede ciddi zorluklar yaşarlar. Çoğunlukla infaz yaratıcı atama yerini tanıdık bir metnin yeniden anlatılması alır. Yetişkinlerin sorular, ipuçları ve yargılar şeklinde yardım sağlaması durumunda, çocukların anlamlı konuşması bir iletişim aracı olarak hizmet edebilir. Filicheva T.B.'nin belirttiği gibi, sözlü iletişimde genel konuşma az gelişmiş çocuklar, kendileri için zor olan kelime ve ifadeleri "atlamaya" çalışırlar. Ancak bu tür çocukları belirli kelimeleri ve dilbilgisi kategorilerini kullanmanın gerekli olduğu koşullara koyarsanız, konuşma gelişimindeki boşluklar oldukça açık bir şekilde ortaya çıkar. Nadir durumlarda çocuklar iletişimin başlatıcılarıdır; sorularla yetişkinlere yönelmezler ve oyun durumlarına bir hikaye eşlik etmez.

Çocuklar kapsamlı sözcük öbeği konuşması kullanmalarına rağmen, bağımsız olarak cümle oluşturmada normal konuşan akranlarına göre daha fazla zorluk yaşarlar.

Arka planda doğru teklifler Kural olarak koordinasyon ve yönetimdeki hatalardan dolayı ortaya çıkan agramatik olanları da bulabilirsiniz. Bu hatalar sabit değildir: Aynı gramer biçimi veya kategorisi farklı durumlarda hem doğru hem de yanlış kullanılabilir.

Bağlaçlar ve müttefik kelimelerle karmaşık cümleler kurarken hatalar gözlenir ("Misha atladı, atom düştü" - Misha düştüğü için ağladı). Bir resme dayalı cümleler oluştururken, genellikle karakteri ve eylemin kendisini doğru bir şekilde adlandıran çocuklar, karakterin kullandığı nesnelerin adlarını cümleye dahil etmezler.

Tkachenko T. A., genel konuşma az gelişmişliği olan çocukların ayrıntılı anlamsal ifadelerinin aynı zamanda netlik eksikliği, sunumun tutarlılığı, parçalanma ve neden-sonuç ilişkilerinden ziyade dış, yüzeysel izlenimlere vurgu ile de ayırt edildiğini belirtiyor. karakterler. Bu tür çocuklar için en zor şey, hafızadan bağımsız hikaye anlatımı ve her türlü yaratıcı hikaye anlatımıdır. Ancak metinlerin modele göre yeniden üretilmesinde bile normal konuşan akranlarının gerisinde gözle görülür bir gecikme var.

Böylece, genel azgelişmiş çocuklarda tutarlı konuşmalarının aşağıdaki özellikleri ayırt edilebilir:

1. Bir konuşmada, belirli bir konuyla ilgili bir hikaye yazarken, bir resim, bir dizi olay örgüsü resmi, mantıksal sıranın ihlalleri, küçük ayrıntılara "takılıp kalma", ana olayların ihmalleri, bireysel bölümlerin tekrarı not edilir;

2. Hayatlarındaki olaylardan bahsederken, yaratıcılık unsurları içeren serbest bir konu hakkında hikaye yazarken çoğunlukla basit, bilgilendirici olmayan cümleler kullanırlar.

3. İfadelerinizi planlamada ve uygun dilsel araçları seçmede zorluklar devam ediyor.

Bölüm 2. Okul öncesi çağındaki çocuklarda tutarlı konuşma oluşum düzeyinin incelenmesi

Yaşamın altıncı yılındaki çocukların tutarlı konuşmasını incelemenin amaçları, hedefleri ve yöntemleri.

Çalışmamızın deneysel kısmında amacımız, genel azgelişmişliğe sahip okul öncesi çağdaki çocuklarda tutarlı konuşmanın özelliklerini belirlemekti.

1. Yaşamın altıncı yılındaki çocukların tutarlı konuşmasını inceleyin.

2. Çocuklarda tutarlı konuşmayı teşhis etmek için metodolojinin görevlerini tamamlamadaki başarı düzeyini belirleyin.

3. Genel azgelişmiş çocukların tutarlı konuşmasının özelliklerini tanımlayın.

Çalışmaya, yaşamlarının yedinci yılındaki yirmi çocuk katılmıştır; bunların on tanesi genel konuşma az gelişmişliği olan bir düzeltme grubuna ve on tanesi de normal konuşma gelişimine sahip olan bir gruba katılmıştır.

Üs Amursk'taki MDOU d/s No. 17 idi.

Çalışmamızın deneysel bölümünde, “T.A. Fotekova'nın Sözlü Konuşmanın Teşhisine Yönelik Test Metodolojisi” nden tutarlı konuşmayı incelemek için bir dizi görev kullandık.

Bu teknik, çocukların konuşma gelişiminin özelliklerini tanımlamayı amaçlamaktadır: bozukluğun niteliksel ve niceliksel değerlendirmesi, kusurun yapısının elde edilmesi ve analiz edilmesi. Görevlerin tamamlandığını değerlendirmek için puan düzeyinde bir sistem kullanılır.

Tutarlı konuşma çalışması iki görevden oluşuyordu.

1. Ödev: Bir dizi “Kirpi” (üç resim) olay örgüsüne dayanan bir hikaye derlemek.

Çocuklara şu talimatlar verildi: Bu resimlere bakın, onları sıraya koymaya çalışın ve bir hikaye uydurun.

Değerlendirme çeşitli kriterlere göre yapıldı.

1) Anlamsal bütünlük kriteri: 5 puan – hikaye duruma karşılık gelir, tüm anlamsal bağlantılar doğru sırada yerleştirilmiştir; 2,5 puan – durumun hafif bir çarpıtması, sebep-sonuç ilişkilerinin yanlış yeniden üretilmesi veya bağlantı bağlantılarının yokluğu; 1 puan – anlamsal bağlantıların kaybı, anlamın önemli ölçüde bozulması veya hikayenin tamamlanmaması; 0 puan – durumun açıklaması yok.

2) Bir ifadenin sözlüksel-dilbilgisel biçimlendirmesine ilişkin kriter: 5 puan – sözcüksel araçların yeterli kullanımıyla öykü dilbilgisi açısından doğrudur; 2,5 puan – hikaye dilbilgisine aykırılıklar olmadan yazılmıştır, ancak basmakalıp dilbilgisi formatları, izole edilmiş kelime arama durumları veya yanlış kelime kullanımı vardır; 1 puan – agrammatizm, uzak söz ikameleri, sözcüksel araçların yetersiz kullanımı var; 0 puan – hikaye resmileştirilmemiştir.

3) Görevi bağımsız olarak tamamlama kriteri: 5 puan – bağımsız olarak resimler hazırladı ve bir hikaye yazdı; 2,5 puan – resimler teşvik edici bir yardımla düzenlenmiştir, hikaye bağımsız olarak oluşturulmuştur; 1 puan – resimleri düzenlemek ve yönlendirici sorulara dayalı bir hikaye yazmak; 0 puan – yardımla bile görevi tamamlayamama.

2. Görev: Dinlediğiniz metni yeniden anlatmak.

Çocuklara şu talimatlar verildi: Şimdi size kısa bir hikaye okuyacağım, dikkatlice dinleyeceğim, ezberleyeceğim ve tekrar anlatmaya hazırlanacağım.

"Köpeği Fluff" adlı kısa öyküyü kullandık.

Değerlendirme, bir dizi resme dayalı bir hikaye için geçerli olan aynı kriterlere göre yapıldı:

1) Anlamsal bütünlük kriteri: 5 puan – tüm ana anlamsal bağlantılar çoğaltılır; 2,5 puan – anlamsal bağlantılar küçük kısaltmalarla çoğaltılmıştır; 1 puan, yeniden anlatımın eksik olması, önemli kısaltmalar veya anlam çarpıtmalarının olması veya konu dışı bilgilerin eklenmesi; 0 puan – başarısızlık.

2) Sözcüksel ve dilbilgisel biçimlendirme kriteri: 5 puan – yeniden anlatım sözcüksel ve dilbilgisel normları ihlal etmeden derlenmiştir; 2,5 puan – yeniden anlatım agrammatizm içermiyor, ancak basmakalıp bir ifade biçimi, kelime arama ve bazı yakın sözlü ikameler var; 1 puan – agrammatizm, tekrarlar ve kelimelerin uygunsuz kullanımı not edilir; 0 puan – yeniden anlatım mevcut değildir.

3) Bağımsız performans kriteri: 5 puan – ilk sunumdan sonra bağımsız yeniden anlatım; 2,5 puan – minimum yardımdan (1-2 soru) veya yeniden okuduktan sonra yeniden anlatmak; 1 puan – soruların yeniden anlatılması; 0 puan – sorular için bile yeniden anlatım mümkün değildir.

İki görevin her birinde, her üç kriterin puanları toplandı. Almak için Genel değerlendirme tüm seri için hikaye ve yeniden anlatım puanları toplanıp yüzde olarak sunuldu.

Elde edilen araştırma sonuçlarının analizi.

Elde edilen sonuçları analiz ettikten sonra, bu çocuklarda tutarlı konuşma durumunu gösteren görevleri tamamlamada üç başarı düzeyi belirledik: yüksek, orta ve düşük.

Araştırmamız iki aşamayı içeriyordu.

Aşama I'de, genel konuşma az gelişmiş çocukları içeren deney grubunda tutarlı konuşmanın teşhisini gerçekleştirdik.

Elde edilen veriler önerilen kriterlere uygun olarak işlendikten sonra Tablo 1'de yansıtılan sonuçlar elde edildi.

Tablo 1. Deney grubundaki çocukların tutarlı konuşma durumları.

Elde edilen verilerin analizi, olay örgüsü resimlerine dayalı bir hikaye oluştururken 4 çocuğun yüksek düzeyde (toplam çocuk sayısının% 40'ı), ortalama düzeyde - 4 çocuk ve düşük düzeyde - 2 olduğunu gösterdi. sırasıyla %40 ve %20'dir.

Metni yeniden anlatırken yüksek düzeyde çocuk bulunamadı. Ortalama düzeyde 8 çocuk (%80) vardır, düşük düzeyde ise 2 çocuk vardır, bu da %20'ye karşılık gelir.

Elde edilen sonuçların niteliksel bir analizini yaparak, olay örgüsüne dayalı bir hikaye derlerken, birçok çocuğun durumun hafif bir çarpıklığının yanı sıra neden-sonuç ilişkilerinin yanlış yeniden üretilmesiyle karşılaştığını gördük. Çoğu durumda hikayeler agrammatizm olmadan bestelendi ancak ifadelerin sunumunda stereotipler açıkça görülüyordu. Çoğu zaman çocuklar kendilerini resimlerde tasvir edilen eylemleri listelemekle sınırladılar. Bazı durumlarda çocuklar resimleri yanlış düzenlediler, ancak aynı zamanda hikayenin konusunu mantıksal olarak oluşturdular.

Metni yeniden anlatırken, anlamsal bağlantıların küçük kısaltmalarla çoğaltıldığı gözlemlendi. Neredeyse her durumda, çocuk hikayeleri duraklamalarla ve uygun kelimelerin aranmasıyla doludur. Çocuklar hikayeyi yeniden oluşturmakta zorlandılar, bu yüzden onlara yönlendirici sorular şeklinde yardım verildi. Metinde agrammatizm ve kelimelerin uygunsuz kullanımı vardı.

Deneyimizin ikinci aşamasında konuşma bozukluğu olmayan çocukların da yer aldığı kontrol grubundaki çocukların tutarlı konuşmalarının teşhisini yaptık.

Elde edilen veriler önerilen kriterlere uygun olarak işlendikten sonra Tablo 2'de yansıtılan sonuçlar elde edildi.

Tablo 2. Kontrol grubundaki çocukların tutarlı konuşma durumları.

Elde edilen verilerin analizi, olay örgüsü resimlerine dayalı bir hikaye derlerken ve metni yeniden anlatırken 7 çocuğun yüksek bir başarı seviyesinde, 3 çocuğun ise ortalama düzeyde yani% 70 ve% 30 olduğunu gösterdi. , sırasıyla. Düşük seviyeli çocuk tespit edilmedi.

Niteliksel bir analiz yaptığımızda çocuk hikayelerinin duruma uygun olduğunu, anlamsal bağlantıların doğru sırayla yerleştirildiğini gördük. Resimlere dayalı yeniden anlatımlar ve hikayeler agrammatizm olmadan derlendi, ancak izole kelime arama vakaları gözlemlendi.

Kontrol grubundaki çocukların hikayeleri deney grubuna göre hacim olarak daha büyüktü. İlginç bir örnek, hikayesinde doğrudan konuşmayı bile kullanan Igor Sh.'nin örneğidir: "Çocuklar bölgede yürürken aniden bir kirpi gördüler. Bir çocuk şöyle dedi: "Ne zavallı bir şey, onu beslememiz gerekiyor. " "Çocuklar kirpiyi kollarına alıp eve taşıdılar. Ona yumurta ve süt verdiler. Kirpi yeterince yedi ve onlarla birlikte yaşamaya devam etti."

Bağımsızlık kriteri incelendiğinde, konuşma gelişimi normal olan gruptaki çocukların ifade oluşturmada herhangi bir yardıma ihtiyaç duymadıklarını belirtmek gerekir.

Deney ve kontrol grupları arasındaki tutarlı konuşmanın karşılaştırmalı çalışmasının sonuçları diyagramlara yansıtılmıştır.

Tutarlı konuşma ustalık düzeyine ilişkin karşılaştırmalı bir çalışmadan elde edilen veriler.

Bir dizi olay örgüsü resmine dayanarak bir hikaye derlemek.

Metni yeniden anlatmak.

Diyagramdan da görüldüğü gibi olay örgüsü resimlerine dayalı bir hikaye oluştururken kontrol grubundaki çocuklar çoğunlukla yüksek düzeyde ve ortalama düzeydedir ve hiç düşük düzey yoktur. Tutarlı konuşmanın gelişme oranlarının önemli ölçüde düşük olduğu deney grubunun aksine. Aynı şekilde kontrol grubundaki çocukların çoğunluğu metni yeniden anlatırken yüksek düzeyde, geri kalanı ortalama düzeydedir, düşük göstergeler yoktur. Ve deney grubundaki çocuklar, ortalama düzeyde tutarlı konuşma gelişimi ile karakterize edilir ve ayrıca düşük seviyeye sahip çocuklar da vardır. Yüksek göstergeler bulunamadı.

Araştırmanın niceliksel sonuçlarının doğrudan konuşmanın niteliksel özelliklerine yansıdığını belirtmek gerekir. Normal konuşmaya sahip çocuklar, ifadelerini daha mantıklı ve tutarlı bir şekilde oluştururlar. Genel konuşma az gelişmiş çocuklarda tekrarlar, duraklamalar ve gelişmemiş ifadeler sıklıkla görülür. Örneğin Vlad S. olay örgüsünden yola çıkarak şu hikayeyi derledi: "Çocuklar bir kirpi buldular...Sonra onu eve götürdüler...Eve getirdiler ve başladılar...ona süt vermeye başladılar."

Deney ve kontrol grubundaki çocukların konuşma seslerinde anlamlı bir fark vardı. Dolayısıyla normal konuşma gelişimi olan çocuklarda öykülerin hacmi ÖÖG'li çocuklara göre çok daha fazladır.

Kontrol grubunun aksine, genel konuşma azgelişmişliği olan çocuklar hikayelerini yalnızca resimlerde tasvir edilen eylemleri listelemekle sınırladılar. Mesela Danil E.'nin hikayesi: "Çocuklar sokakta yürüyorlardı... Bir kirpiyle karşılaştılar... Onu eve götürüp taşıdılar... Sonra içmesi için ona süt döktüler."

Ayrıca, normal konuşma gelişimi olan çocukların görevleri bağımsız olarak tamamladıklarını, konuşma az gelişmiş çocukların ise hem konu resimlerine dayalı bir hikaye oluştururken hem de onu yeniden anlatırken neredeyse her zaman yönlendirici sorular şeklinde yardıma ihtiyaç duyduklarını da belirtmek gerekir.

Böylece, elde edilen materyalin analizi, tutarlı konuşmanın gelişim düzeyi açısından, ÖÖG'li okul öncesi çocukların normal konuşma gelişimi olan akranlarının önemli ölçüde gerisinde olduğu sonucuna varmamızı sağlar.

Çalışmayı yaptıktan sonra, KGB'li çocukların tutarlı konuşmasının aşağıdaki özelliklerini belirledik:

Sunumun tutarlılığının ve tutarlılığının ihlali;

Düşük bilgi içeriği;

Yoksulluk ve dilin kalıplaşmış sözcüksel ve dilbilgisel araçları;

Anlamsal bağlantıların ve hataların atlanması;

Metinde kelime tekrarları, duraklamalar;

Düşüncenin anlamsal ifadesinin eksikliği;

Planın dilsel olarak uygulanmasındaki zorluklar;

Uyarıcı yardıma ihtiyaç var.

Deneysel bir çalışmadan elde edilen verilerin analizine dayanarak, genel konuşma az gelişmiş çocuklar için ıslah grubunun öğretmenleri için metodolojik öneriler geliştirdik.

Metodolojik öneriler, aşağıdaki yazarların çalışmaları dikkate alınarak geliştirilmiştir: T. B. Filicheva, G. V. Chirkina, V. I. Seliverstov, E. I. Tikheyeva, E. P. Korotkova ve diğerleri ve ayrıca T. Filicheva'nın programı dikkate alınarak. B., Chirkina G.V. " Özel bir anaokulunda özel ihtiyaçları olan çocukların okula hazırlanması."

Genel konuşma az gelişmiş okul öncesi çocukların konuşmasının düzeltilmesi ve genel gelişimi sadece bir konuşma terapisti tarafından değil aynı zamanda bir öğretmen tarafından da gerçekleştirilir. Bir konuşma terapisti çocukların konuşma iletişimini geliştirir ve iyileştirirse, öğretmen konuşma terapisi derslerinde edindiği konuşma becerilerini pekiştirir. Okul öncesi çocuklarda doğru konuşmayı geliştirmenin başarısı, konuşma becerilerini ve yeteneklerini pekiştirme sürecinin verimlilik derecesine bağlıdır. Genel konuşma az gelişmişliği olan çocuklara yönelik bir grubun öğretmeni hem düzeltme hem de genel eğitim görevleriyle karşı karşıyadır.

Çocukların tutarlı ifade becerilerinin pekiştirilmesi, hem konuşma gelişimi ile ilgili ön sınıflarda hem de bilişsel gelişim, görsel, emek gelişimi ve diğer faaliyet türlerinde dersler sırasında gerçekleşebilir.

Öğretmenin hikâye anlatımı öğretme yöntem ve tekniklerine hakim olması en önemli koşullardan biridir. başarılı çalışma Okul öncesi çocuklarda konuşmanın gelişimi üzerine.

Derslerde açıklamalar, sorular, konuşma örnekleri, görsel materyal gösterimi, alıştırmalar, konuşma etkinliğinin değerlendirilmesi vb. tekniklerin kullanılması gerekmektedir.

Belirli bir dersi yürütürken öğretmen, çocukların aktivitesini ve bağımsızlığını artırmak için çeşitli teknikleri birleştirmenin en etkili seçeneklerini bulmalıdır.

Özel ihtiyaçları olan çocuklara yönelik bir grupta monolog konuşma üzerinde, özellikle de yeniden anlatım üzerinde çalışırken, aşağıdakiler dikkate alınmalıdır. Önce çocuklara ayrıntılı, sonra seçici ve yaratıcı yeniden anlatımın öğretilmesi gerekir.

Ayrıntılı bir yeniden anlatım, düşüncelerin tutarlı ve eksiksiz bir şekilde sunulması becerisini geliştirir. (Programın sözcük konularına uygun olarak seçilen şu metinleri kullanabilirsiniz: “Turnalar uçup gidiyor”, “Volnushka”, “Bishka”, “İnek”, “Annenin fincanı” vb.)

Seçici yeniden anlatım, daha dar bir konuyu metinden ayırma yeteneğini geliştirir. (“Üç Yoldaş”, “Bahar”, “Arkadaş ve Tüy”, “Ayı” vb.)

Yaratıcı yeniden anlatım, hayal gücünü geliştirir, çocuklara kendi yaşam deneyimlerinden edinilen izlenimleri kullanmayı ve konuya yönelik tutumlarını belirlemeyi öğretir. (“Kar tüyleri uçuyor”, “Yardımcılar”, “Levushka bir balıkçıdır”, “Kedi”, “ Doğru arkadaş" ve benzeri.)

Yeniden anlatmak için eserler seçerken, onlar için aşağıdaki gereksinimleri dikkate almak gerekir: yüksek sanatsal değer, ideolojik yönelim; dinamik, özlü ve aynı zamanda figüratif sunum; Aksiyonun ortaya çıkışında netlik ve tutarlılık, eğlenceli içerik. Ayrıca bir edebi eserin içeriğinin ve hacminin erişilebilirliğini de dikkate almak oldukça önemlidir.

Okul hazırlık grubunda dersler için aşağıdaki çalışmalar önerilmektedir: Rusça Halk Hikayeleri“Övünen Tavşan”, “Korkunun Gözleri Büyük”, “Tilki ve Keçi”; hikayeleri "Dört Arzu", K. D. Ushinsky'nin "Sabah Işınları", L. N. Tolstoy'un "Kemik", V. Kataev'in "Mantarlar", M. Prishvin'in "Kirpi", V. Bianchi'nin "Yüzen Ayı Yavruları", "Ayı" E. Charushina, V. Oseeva ve diğerleri tarafından “Kötü”.

Çocuklara yeniden anlatmayı öğretirken, öğretmen aşağıdaki yöntem ve teknikleri kullanmalıdır: metnin iki ve üç kez anlamlı okunması, okunan hakkında konuşma, illüstrasyonların gösterilmesi, konuşma alıştırmaları, görevi tamamlama yöntemleri ve kalitesine ilişkin talimatlar; değerlendirme, vb. Doğru kullanımları tartışılacak, konuşma görevlerini yerine getirirken çocukların aktivitesinde ve bağımsızlığında dersten derse bir artış gösterilecektir.

Her türlü yeniden anlatımdan önce metnin anlamsal ve ifadesel bir bakış açısıyla analizi yapılmalıdır. Bu, çocukların tüm neden-sonuç ilişkilerinde ustalaşmasına yardımcı olacaktır; bu ilişkiler olmadan doğru bir yeniden anlatım mümkün olmayacaktır. Sözlü makalelerin oluşturulmasında yaratıcı yeniden anlatım sınırında alıştırmalar. Denemeler çocukların tutarlı konuşmasının gelişimindeki en yüksek aşamadır. Gözlem, hafıza, yaratıcı hayal gücü, mantıksal ve mecazi düşünme, beceriklilik ve geneli özelde görme yeteneği burada yoğunlaşmıştır.

Tutarlı konuşma üzerinde çalışmanın bir sonraki şekli, bir resme dayalı hikayeler yazmaktır. Çocuklara bir resimden hikayeler anlatmayı öğretmek için aşağıdaki etkinlik türleri ayırt edilir:

Bir nesne resmine dayalı açıklayıcı bir hikayenin derlenmesi ("Bahçıvan", "Yemekler", "Mobilya", "Dairemiz", "Moidodyr" vb.);

Bir olay örgüsü resmine dayalı açıklayıcı bir hikaye derlemek ("Kuşlar Uçuşu", "Yavru Köpeklerle", "Festivalde", "Yavru Kediler", "Kaleler Geldi" vb.);

Bir dizi olay örgüsüne dayalı bir hikaye derlemek (“Fırtına”, “Kirpi”, “Nasıl bir yemlik yaptık”, “Becerikli tavşan”, “Kurnaz Tuzik” vb.);

Bir manzara resmi ve natürmorttan yola çıkılarak betimleyici bir hikayenin derlenmesi. ("Erken Sonbahar", "Ormanların Hediyeleri", "Kış Geldi", " Geç bahar" ve benzeri.)

Yaratıcı unsurlar içeren bir hikaye yazmak. Çocuklara aşağıdaki görevler sunulur:

Ormanda bir kız (erkek) ile yaşanan bir olay hakkında bir hikaye yazın. Örneğin, ormandaki bir açıklıkta sepetli çocukları kirpi ile kirpiye bakarken gösteren bir resim sunulmaktadır. Çocuklar, dikkatlice izlerlerse ormanda başka kimlerin görülebileceğine dair bir ipucu kullanarak bağımsız olarak kendi hikayelerini oluşturmalıdırlar.

Hikayeyi bitmiş başlangıca göre tamamlayın (resme göre). Bu görevin amacı, çocukların belirli bir yaratıcı görevi çözme yeteneklerini ve bir hikaye oluştururken önerilen sözlü ve görsel materyali kullanma becerilerini belirlemektir. Çocuklar kirpi ile ilgili hikayeye kirpi ile devam etmeli, kirpi ailesini izledikten sonra çocukların ne yaptıklarına dair bir son bulmalıdır.

Metni dinleyin ve içindeki anlamsal hataları bulun. (Sonbaharda kışı geçiren kuşlar sıcak ülkelerden döndüler - sığırcıklar, serçeler, bülbüller. Ormanda çocuklar ötücü kuşların - bülbüller, tarlakuşları, serçeler, küçük kargalar - şarkılarını dinlediler). Anlamsal hataları düzelttikten sonra yanlış kelimeleri daha uygun olanlarla değiştirerek cümleler oluşturun.

Bir hikaye yazın - en sevdiğiniz oyuncağın veya doğum gününüzde almak istediğiniz oyuncağın açıklaması.

Resimlerin kullanıldığı derslerde, resmin içeriğine bağlı olarak çeşitli görevler belirlenir:

1) çocuklara resmin içeriğini doğru bir şekilde anlamalarını öğretmek;

2) duyguları geliştirmek (özellikle resmin konusuna göre planlanmıştır): doğa sevgisi, bu mesleğe saygı vb.;

3) resme dayalı olarak tutarlı bir hikaye oluşturmayı öğrenin;

4) kelime dağarcığını etkinleştirin ve genişletin (çocukların hatırlaması gereken yeni kelimeler veya açıklığa kavuşturulması ve pekiştirilmesi gereken kelimeler özel olarak planlanmıştır).

Okul öncesi çağındaki çocukların hikayelerine aşağıdaki gereksinimler uygulanır: olay örgüsünün doğru sunumu, bağımsızlık, dilsel araçları kullanmanın uygunluğu (eylemlerin, niteliklerin, durumların vb. kesin olarak belirlenmesi). Çocuklar, eylemin yerini ve zamanını belirterek olayları tanımlamayı öğrenirler; Resimde gösterilenlerden önceki ve sonraki olayları bağımsız olarak icat edin. Akranların konuşmalarını bilinçli olarak dinleme ve onların hikayelerine ilişkin temel değer yargılarını ifade etme yeteneği teşvik edilir.

Dersler sırasında çocuklar ortak faaliyet becerilerini geliştirirler: birlikte resimlere bakmak ve toplu hikayeler yazmak.

Kolektif hikayeler için, hacim olarak yeterli malzemeye sahip resimlerin seçilmesi gerekir: tek bir olay örgüsünde birkaç sahneyi tasvir eden çok figürlü. Anaokulları için yayınlanan serilerde “Kış Eğlencesi”, “Parkta Yaz” vb. resimler yer alıyor.

Tutarlı konuşmanın geliştirilmesine yönelik çeşitli alıştırmalar, bilişsel gelişim, görsel ve emek faaliyetlerine ilişkin derslere de dahil edilebilir. Örneğin:

Egzersiz "Ağacın arkasında kim var?"

Manyetik tahtanın üzerinde yayılan bir meşe ağacı var. Öğretmen bir meşe ağacının dallarına kuyruğu görünecek şekilde bir sincap saklar ve sorar:

Bu kimin kuyruğu? Dallarda kim saklanıyordu? Çünkü kelimeleri ile birer cümle kurunuz.

Çocuklar cevap verir:

Bu bir sincap kuyruğu çünkü dallarda saklanan bir sincap var.

Egzersiz "Dikkatli olun."

Öğretmen üç göçmen ve bir kışlayan kuşun adını söyler. Çocuklar dikkatle dinler ve cümleler kurarlar:

Kışlayan bir kuş olduğu için fazladan bir serçe vardır, geri kalan kuşlar ise göçmendir. Ve benzeri.

Önemli görevlerden biri, her türlü aktivitede kullanılabilecek resimlerden bilmece hikayeleri derlemektir. Çocuk mesajını, nesnenin adının verilmediği açıklamadan resimde tam olarak neyin çizildiğini tahmin edebilecek şekilde oluşturur. Eğer öğrenciler bu problemi çözmekte zorlanıyorlarsa çocuk öğretmenin önerisi üzerine açıklamaya eklemeler yapar. Bilmeceleri tahmin etme ve oluşturma egzersizleri, çocuklarda en karakteristik işaretleri, özellikleri ve nitelikleri belirleme, ana olanı ikincil, rastgele olandan ayırma yeteneğini geliştirir ve bu, daha anlamlı, düşünceli, kanıta dayalı konuşmanın geliştirilmesine katkıda bulunur.

Bu nedenle, genel konuşma az gelişmişliği olan çocuklar, bir resme dayalı bir hikayeyi yeniden anlatmakta ve yazmakta zorluk yaşadıklarından, düzeltme çalışmasının ana yönlerini vurgulayabiliriz:

1) İki konu resmine (büyükanne, sandalye; kız, vazo; oğlan, elma) dayalı tekliflerde bulunulması ve daha sonra dağıtılması homojen tanımlar, cümlenin diğer küçük üyeleri. (Bir oğlan bir elma yer. Bir oğlan sulu bir tatlı elma yer. Damalı şapkalı küçük bir oğlan sulu bir tatlı elma yer.)

2) Kelimeler kırılım halinde verildiğinde çeşitli türde deforme olmuş cümlelerin restorasyonu (yaşar, içinde, tilki, orman, yoğun); kelimelerin biri, birkaçı veya tamamı ilk gramer formlarında kullanılıyor (canlı, içinde, tilki, orman, yoğun); eksik bir kelime var (Tilki... yoğun bir ormanda); cümlenin başı (... yoğun bir ormanda yaşıyor) veya sonu eksik (Tilki yoğun bir ormanda yaşıyor...).

3) Flanel grafik üzerinde eylemlerin gösterimi ile "canlı resimlere" (konu resimleri kontur boyunca kesilir) dayalı teklifler yapmak.

4) Cümlelerin anlamsal deformasyonla onarılması (Bir çocuk plastik makasla kağıdı kesiyor. güçlü rüzgar, çünkü çocuklar şapka takarlar.)

5) Öğretmenin söylediği kelimelerden kelimeler seçip onlarla cümle oluşturmak (Oğlan, kız, oku, yaz, çiz, yıka, kitap).

Çocuklar yavaş yavaş cümleleri mantıksal bir sıraya göre düzenlemeyi, metinlerde destekleyici kelimeler bulmayı öğrenirler; bu, bir plan yapma becerisine doğru bir sonraki adımdır ve ardından ifadenin konusunu belirler, asıl şeyi vurgular, tutarlı bir şekilde kendi planlarını oluşturur. Başlangıcı, devamı ve sonu olması gereken mesaj.

Önerilen teknikler, çocukların konuşma gelişim düzeyinin artmasına, gerçekleştirilen eylemleri ve belirli türdeki etkinliklerin ayrıntılı tutarlı ifadeler şeklinde sözlü olarak ifade edilmesinde becerilerinin oluşmasına yardımcı olur.

Çözüm

Tutarlı konuşma, insanlar arasındaki iletişimi ve karşılıklı anlayışı sağlayan anlamsal olarak genişletilmiş bir ifadedir. Tutarlı konuşmanın oluşması ve işlevlerindeki değişiklikler, çocuğun giderek daha karmaşık hale gelen faaliyetlerinin bir sonucudur ve çocukla diğerleri arasındaki iletişimin içeriğine, koşullarına ve biçimlerine bağlıdır. Konuşmanın işlevleri, düşünmenin gelişimine paralel olarak gelişir, çocuğun dil aracılığıyla yansıttığı içerikle ayrılmaz bir şekilde bağlantılıdır.

Oldukça yaygın bir iletişim bozukluğu türü, normal işiten ve sağlam zekaya sahip çocuklarda genel konuşma azgelişmişliğidir. Genel azgelişmişlikle, konuşma sisteminin ana bileşenleri bozulur veya normun gerisinde kalır: sözcüksel, dilbilgisel ve fonetik yapı. Tutarlı konuşmada da bozukluklar vardır.

Tutarlı konuşma, iletişimsel faaliyetin özel ve karmaşık bir biçimidir. Konuşma az gelişmiş çocuklarda bu form bağımsız olarak oluşmaz. Hikayeleri yeniden anlatırken ve anlatırken, genel konuşma azgelişmişliğinden muzdarip çocuklar, ifadeler oluşturmakta, başka kelimelerle ifade etmek ve jestlere başvurmak, içeriğin ana akışını kaybetmek, olayları karıştırmak ve ifade etmekte zorlanırlar. ana fikir, cümleleri tamamlamayın. Bu tür bir konuşma kaotiktir ve ifade gücü zayıftır.

OHP'li yedi yaşındaki çocukların tutarlı konuşmaları üzerine yapılan bir çalışma şunu ortaya çıkardı: sadece birkaçı bağımsız olarak bir metin oluşturabiliyor; çoğu hızlı sorular gerektirir; hikayeler tutarsızlıkla ve tanımlamayı tamamlayan değer yargılarının yokluğuyla karakterize edilir. Kural olarak hikayeler tutarsızdır; tekrarlar ve zamirler cümleler arası iletişim aracı olarak kullanılır. Cümlelerin dilbilgisel biçimlendirmesinde sorunlar var.

Bütün bunlar, genel olarak konuşmanın az gelişmiş olduğu okul öncesi çağındaki çocukların, tutarlı bir ifade oluşturmalarının karakteristik özelliklerinde ortaya çıkan, tutarlı bir konuşmayı yeterince oluşturmadıkları yönündeki hipotezimizi doğrulamaktadır.

Kaynakça

1. Bordich, A.M. Çocukların konuşmasını geliştirme yöntemleri. Pedagoji öğrencileri için ders anlatımı. "Okul Öncesi Pedagoji ve Psikoloji" diplomasına sahip enstitü. - M.: Eğitim, 1974. – 288 s.

2. Vorobyova, V.K. Motor alalialı okul öncesi çocukların tutarlı konuşmasının özellikleri // Çocuklarda konuşma ve ses bozuklukları. – M., 1995.

3.Vygotsky, L.S. Düşünme ve konuşma. – 5. baskı, rev. – M.: “Labirent” yayınevi, 1999. – 352 s.

4.Vygotsky, L.S. Defektolojinin temelleri. – St. Petersburg: Lan., 2003. – 656'lar. – (Üniversiteler için ders kitapları. Özel edebiyat.).

5. Glukhov, V.P., Smirnova M.N. Zihinsel engelli ve genel konuşma az gelişmişliği olan daha büyük okul öncesi çocukların tutarlı konuşma özelliklerinin incelenmesi // Logopedia. – 2005. - Sayı. 3. – S. 13-24.

6. Glukhov, V.P. Yeniden anlatmayı öğrenme sürecinde özel ihtiyaçları olan çocuklarda tutarlı monolog konuşmasının oluşumu // Defectology. – 1989. – No. 1. - S. 69-76.

7. Çocuklarda konuşma bozukluklarının teşhisi ve okul öncesi eğitim kurumunda konuşma terapisi çalışmasının organizasyonu: Cts. metodolojik öneriler. – SPb.: DETTVO-PRESS, 2001. – 240 s.

8. Efimenkova, L. N. Okul öncesi çocuklarda konuşmanın oluşumu: (Genel konuşma az gelişmiş çocuklar). Konuşma terapistleri için bir el kitabı. – M.: Eğitim, 1981. – 112 s., hasta.

9. Zhukova, N. S. Konuşma terapisi. Okul öncesi çocuklarda genel konuşma azgelişmişliğinin üstesinden gelmek: Konuşma terapistleri için bir kitap / N. S. Zhukova, E. M. Mastyukova, T. B. Filicheva. – Ekaterinburg: LITUR Yayınevi, 2000. – 320 s.

10. Zikeeva, A.G. Özel (düzeltici) öğrencilerin konuşma gelişimi Eğitim Kurumları. Ders Kitabı öğrencilere yardım üniversiteler – M.: Akademi, 2000. – 200 s.

11. Konuşma terapisinde oyunlar çocuklarla çalışır: Kitap. bir konuşma terapisti için. Ed.-comp. V. I. Seliverstov. – M.: Eğitim, 1987. – 144 s.

12. Kapysheva, N.N. Resimsel-sembolik bir plan kullanarak bir dizi resme dayalı bir hikaye oluşturmak // Logopedia. – 2004. - Sayı 2.

13. Kataeva A.A., Strebeleva E.A. Didaktik oyunlar ve gelişimsel engelli okul öncesi çocuklara eğitimde alıştırmalar. – M.: İnsancıl. ed. VLADOS merkezi, 2001. – 224 s.

14. Korotkova, E.P. Okul öncesi çocuklara hikaye anlatmayı öğretmek: Anaokulu öğretmenleri için bir kılavuz. – M.: Eğitim, 1982. – 128 s.

15. Karpova, S.N., Truve E.I. Çocuğun konuşma gelişiminin psikolojisi. – Rostov Üniversitesi Yayınevi, 1987. – 192 s.

16. Levina, R.E. Çocuklarda doğru konuşma eğitimi. M., 1958.

17. Leontyev, A.A. Psikodilbilimin temelleri. – 3. baskı. – M.: Anlamı; St. Petersburg: Lan, 2003. – 287 s.

18. Konuşma terapisi. Metodolojik miras: Konuşma terapistleri ve öğrenciler için bir el kitabı. defektol. sahte. ped. üniversiteler / Ed. L.S. Volkova: 5 kitapta. – M.: İnsancıl. ed. VLADOS merkezi, 2003. – Kitap. V: Fonetik-fonemik ve genel konuşma az gelişmişliği: Duyusal ve zihinsel engelli çocuklarda konuşma bozuklukları. – 480 sn.

19. Konuşma terapisi: Ders kitabı. Öğrenciler için defektol. sahte. ped. daha yüksek ders kitabı kurumlar / Ed. L. S. Volkova, S. N. Shakhovskaya. – 3. baskı, revize edildi. ve ek M.: İnsancıl. ed. VLADOS merkezi, 2002. – 680 s.

20. Luria, A.R., Yudovich F.Ya. Çocukta konuşma ve zihinsel süreçlerin gelişimi. – M.: Acad yayınevi. RSFSR'nin pedagojik bilimleri, 1956. – 96 s.

21. Medvedeva, T.V. Konuşma terapisti ve öğretmenin çocuklarda tutarlı konuşmanın oluşumuna yönelik çalışmalarını koordine etmek Seviye III konuşma gelişimi // Defektoloji. – 2002. - Sayı. 3. – S. 84-92.

22. Melnikova, I.I. Konuşma gelişimi. 7-10 yaş arası çocuklar. – Yaroslavl: “Kalkınma Akademisi”, 2002. – 144 s.

23. Mironova, S.A. Konuşma terapisi derslerinde okul öncesi çocukların konuşma gelişimi: Kitap. bir konuşma terapisti için. – M.: Eğitim, 1991. – 208 s.

24. Nishcheva, N.V. Konuşma az gelişmiş çocuklar için konuşma terapisi grubunda düzeltici çalışma sistemi. – SPb.: DETTVO-PRESS, 2003. – 528.

25. Ses telaffuzu üzerine bir atölye çalışmasıyla konuşma terapisinin temelleri: Ders kitabı. öğrencilere yardım ortalama ped. ders kitabı kuruluşlar / T.V. Volosovets, N.V. Gorina, N.I. Zvereva ve diğerleri; Ed. TELEVİZYON. Volosovetler. – M.: “Akademi” yayın merkezi, 2000. – 200 s.

26. Povalyaeva, M. A. Konuşma terapistinin referans kitabı. – Rostov-na-Donu: “Phoenix”, 2001. – 448 s.

27. Anaokulunda çocukları okula hazırlamak / Ed. F. Sokhina, G.V. Garuntoeva. – M.: Pedagoji, 1987. – 160 s.

28.Pravdina, O.V. Konuşma terapisi. Ders Kitabı Defektolog için el kitabı. sahte. pedagojik üniversiteler. – M.: “Aydınlanma”, 1969. – 310 s.

29. Okul öncesi çocuklarda genel konuşma azgelişmişliğinin üstesinden gelmek. Eğitimsel ve metodolojik el kitabı/ Genel altında ed. TV Volosovets. – M.: Genel İnsani Araştırmalar Enstitüsü, V. Sekachev, 2002. – 256 s.

30. Bir kelime düşünün: Okul öncesi çocuklar için konuşma oyunları ve alıştırmaları. Ed. OS Ushakova. – M.: Psikoterapi Enstitüsü Yayınevi, 2001. – 240 s., hasta.

31. Okul öncesi çocuklar için konuşma gelişimi: Anaokulu öğretmenleri için bir kılavuz. bahçe / Ed. F. A. Sokhina. – 2. baskı, rev. – M.: Eğitim, 1979. – 223 s., hasta, 4 l. hasta.

32. Çocuk. Konuşma gelişimindeki sapmaların erken tespiti ve üstesinden gelinmesi / Ed. Yu.F. Garkushi. – Voronej: “MODEK”, 2001. – 256 s.

33. Sazonova, S. N. Genel konuşma az gelişmişliği olan okul öncesi çocukların konuşma gelişimi (Bütünleşik yaklaşım): Ders kitabı. öğrencilere yardım daha yüksek ped. ders kitabı kuruluşlar. – M.: “Akademi” yayın merkezi, 2003. – 144 s.

34. Semenovich, A.V., Khalilova L.B., Lanina T.N. Konuşma az gelişmişliği olan okul öncesi çocuklarda tutarlı bir ifadenin gerçekleştirilmesinin duyusal-motor düzeyinin gelişim kalıpları // Defectology. – 2004. - Sayı. 5. – S. 55-60.

35. Sokhin, F. A. Okul öncesi çocuklarda konuşmanın gelişimi: Anaokulu öğretmenleri için bir kılavuz. - M .: "Aydınlanma", 1976. – 224 s.

36. Tikheyeva Yu E. I. Çocukların konuşma gelişimi (erken ve okul öncesi yaş): Anaokulu öğretmenleri için bir el kitabı. bahçe / Ed. F. A. Sokhina. – 5. baskı. – M.: Eğitim, 1981. – 159 s.

37. Tkachenko, T, A. Doğru konuşmayı öğrenmek. 6 yaşındaki çocuklarda genel konuşma azgelişmişliğini düzeltme sistemi. Eğitimciler, konuşma terapistleri ve ebeveynler için bir el kitabı. – M.: “GNOM ve D yayınevi”, 2003. – 112 s.

38. Tkachenko, T. A. Bir okul öncesi çocuk kötü konuşuyorsa. – St. Petersburg: Aksident, 1998. – 112 s.

39. Fedorenko, L.P. ve diğerleri Okul öncesi çocuklar için konuşma geliştirme yöntemleri. Okul öncesi öğretmenleri için el kitabı. okullar M.: Eğitim, 1977. – 239 s.

40.Filiçeva, T.B. Genel konuşma az gelişmiş çocuklar: Konuşma terapistleri ve eğitimciler için eğitimsel ve metodolojik el kitabı / T.B. Filicheva, T.V. Tumanova. - M .: "Gnome-Press", 1999.-80'ler.

41.Filiçeva, T.B. ve diğerleri Konuşma terapisinin temelleri: Ders kitabı. pedagojik öğrenciler için el kitabı. Uzmanlık enstitüsü "Pedagoji ve psikoloji (okul öncesi)" / T. B. Filicheva, N. A. Cheveleva, G. V. Chirkina. – M.: Eğitim, 1989. – 223 s., illus.

42. Filicheva, T. B., Soboleva A. V. Okul öncesi bir çocuğun konuşmasının gelişimi: resimlerle birlikte metodolojik bir kılavuz. – Ekaterinburg: "ARGO" yayınevi, 1997. – 80 s.

43. Fotekova, T.A. Sözlü konuşmayı teşhis etmek için test yöntemi genç okul çocukları. – M.: ARKTI, 2000. – 55 s.: hasta. (Uygulamalı bir konuşma terapistinin kütüphanesi)

44. Shakhovskaya, S.N., Khudenko E.D. Konuşma bozukluğu olan çocuklar için anaokulunda konuşma terapisi dersleri. – M., 1992.

45. Shashkina, G.R. Okul öncesi çocuklarla konuşma terapisi çalışması: Proc. ödenek. – M.: “Akademi”, 2003. – 240 s.

46. ​​​​Elkonin, D.B. Çocuklukta zihinsel gelişim. – 2. baskı. – M.: IPP; Voronej: NPO MODEK, 1997. – 416 s.

47. Yurova, R.A., Odinets O.I. Gergedanlı çocukların tutarlı konuşmasının özellikleri (okul öncesi yaş) // Defectology. – 1990. - No. 1. – S. 81-83.

DEVLET BÜTÇELİ EĞİTİM KURUMU

MOSKOVA BÖLGESİNİN YÜKSEK MESLEKİ EĞİTİMİ

"SOSYAL YÖNETİM AKADEMİSİ"

Sosyal Yönetim Mesleki Eğitim Fakültesi

Okul Öncesi Eğitim Bölümü

SERTİFİKASYON ÇALIŞMASI

Kelime oyunları yoluyla okul öncesi yaştaki çocuklarda tutarlı konuşmanın geliştirilmesi

Gerçekleştirilen:

programın öğrencisi

"Okul öncesi eğitimin pedagojisi ve psikolojisi"

Aleksandrova Elena Aleksandrovna

öğretmen, okul öncesi eğitim kurumu No. 21 “Teremok”, Dubna

Bilim danışmanı:

Kıdemli okutman

Okul Öncesi Eğitim Bölümü

Atyakşeva T.V.

Moskova, 2015

giriiş

Bölüm I. Okul öncesi çocuklarda tutarlı konuşmanın gelişiminin teorik temelleri

1.1 Tutarlı konuşma kavramı ve okul öncesi çocukların gelişimi açısından önemi

1.2 Okul öncesi çağındaki çocuklarda tutarlı konuşmanın gelişimi

1.3 Okul öncesi çağdaki çocuklarda tutarlı konuşmanın geliştirilmesinde kelime oyunlarının rolü

2.1 Belirleyici deney

2.2 Biçimlendirici deney

2.3 Kontrol deneyi

Çözüm

Kullanılmış literatür listesi

giriiş

Araştırmanın önemi.Konuşma kültürünün gelişimi toplumumuzda giderek daha acil bir sorun haline geliyor. Kültür düzeyinin azalması, düşük kaliteli edebiyatın geniş çapta yayılması, televizyon ekranlarından fakir, okuma yazma bilmeyen "konuşma", televizyon reklamlarının aşıladığı agresif ilkel konuşma, Batı filmleri ve çizgi filmleri - tüm bunlar, dilsel bir felaketin yaklaşmasına katkıda bulunuyor. çevresel olandan daha az tehlikeli değildir.

Bu nedenle bu alanda görev alan öğretmenlere büyük bir sorumluluk düşmektedir. genç neslin konuşma gelişimi ve her şeyden önce çocuğun tutarlı konuşmasını oluşturan ve geliştiren okul öncesi öğretmenleri.

Bağlantılı konuşmamantıksal olarak ilişkili bir dizi cümleden oluşan, genişletilmiş, eksiksiz, kompozisyon ve dilbilgisi açısından tasarlanmış, anlamsal ve duygusal bir ifadedir.

Tutarlı konuşmanın gelişimi, çocuğun tam gelişiminin ilk ve önemli koşuludur.

Küçük bir çocuğun konuşması durumsaldır, anlamlı sunum hakimdir. Üç yaşındaki çocukların ilk tutarlı ifadeleri iki veya üç cümleden oluşur ancak bunların tam olarak tutarlı bir sunum olarak değerlendirilmesi gerekir. Erken okul öncesi çağda konuşma konuşmasının öğretilmesi ve daha da geliştirilmesi, monolog konuşmanın oluşumunun temelidir.

Orta okul öncesi çağda, kelime dağarcığının etkinleştirilmesinin tutarlı konuşmanın gelişimi üzerinde büyük etkisi vardır. Konuşmanın yapısı hala kusurlu olmasına rağmen çocukların ifadeleri daha tutarlı ve ayrıntılı hale gelir. Okul öncesi çağındaki çocuklarda tutarlı konuşma oldukça yüksek bir seviyeye ulaşır. Çocuk sorulara oldukça doğru, kısa veya ayrıntılı yanıtlar verir. Yoldaşların ifadelerini ve cevaplarını değerlendirme, tamamlama veya düzeltme yeteneği geliştirildi. Yaşamın altıncı yılında bir çocuk, kendisine önerilen konuyla ilgili oldukça tutarlı ve net bir şekilde tanımlayıcı ve olay örgüsü hikayeleri yazabilir.

Ayrıca, daha büyük okul öncesi çağda çocuklar, temel monolog ve diyalojik konuşma türlerinde ustalaşırlar.

Oyunlar, okul öncesi çocuklarda tutarlı konuşmanın gelişiminde büyük rol oynar. Okul öncesi yaştaki çocukların oyun etkinliklerinde konuşma ve oyun arasında iki yönlü bir bağlantı vardır. Bir yandan oyunda konuşma gelişip daha aktif hale gelirken, diğer yandan oyunun kendisi de konuşma gelişiminin etkisi altında gelişiyor. Çocuklarımızın bilgi birikimi arttıkça manevi dünyaları genişler, oyun daha ilgi çekici ve amatör hale gelir. Çocuklar oyun oynarken birbirleriyle dostane ilişkiler gösterirler ve konuşma, gerçekleştirilen eyleme ilişkin tutumlarını, duygularını, düşüncelerini, deneyimlerini ifade etmeye yardımcı olur.

Kelime oyunuyla çocuklar o anda doğrudan algılamadıkları şeyler hakkında düşünmeyi öğrenirler.

Sözlü didaktik oyun - erişilebilir, kullanışlı, etkili yöntemÇocuklarda bağımsız düşünmeyi besleyen, “Düşünmenin gelişimi için en önemli şey bilgiyi kullanabilmektir. Bu, her durumda zihinsel bagajınızdan, mevcut sorunu çözmek için gereken bilgiyi seçmek anlamına gelir” (A.A. Lyublinskaya).

Sözlü oyun, özel materyal veya belirli koşullar gerektirmez, yalnızca öğretmenin oyunun kendisi hakkında bilgi sahibi olmasını gerektirir. Oyunları yürütürken önerilen oyunların ancak belirli bir sistem ve sırayla yürütülmesi durumunda bağımsızlığın ve düşünmenin gelişmesine katkı sağlayacağını dikkate almak gerekir. Düzgün organize edilmiş bir oyun, tutarlı, diyalojik konuşmanın gelişimini destekler, size konuşmanın tınısını ve ritmini değiştirmeyi öğretir, size hareketleri kelimelerle koordine etmeyi öğretir ve size oyunun bir katılımcısı olan muhatabınızı dinlemeyi öğretir. Çocuğun zihinsel gelişimi - irade, hafıza, dikkat, hayal gücünün gelişimi - oyun sürecinde aktif olarak gelişir.

Buna dayanarak, bu çalışmanın amacıKelime oyunlarının okul öncesi çağdaki çocuklarda tutarlı konuşmanın gelişimi üzerindeki etkisini incelemektir.

Çalışmanın amacı:Okul öncesi çağındaki çocuklarda tutarlı konuşmanın gelişim süreci.

Çalışma konusu:okul öncesi çağındaki çocukların tutarlı konuşması.

Araştırma hedefleri:

Konuyla ilgili bilimsel ve pedagojik literatürü inceleyin;

Okul öncesi çağındaki çocuklarda tutarlı konuşma gelişiminin teorik temellerini belirlemek;

Araştırma problemiyle ilgili temel kavramları göz önünde bulundurun: konuşma, konuşma gelişimi, tutarlı konuşma, diyalojik konuşma, monolog konuşma, kelime oyunu.

- Okul öncesi çocukların gelişimi için tutarlı konuşmanın önemini inceleyin;

Geliştirme yöntemlerini belirleyin okul öncesi çağındaki çocukların tutarlı konuşması;

Kelime oyunlarının okul öncesi çağdaki çocuklarda tutarlı konuşmanın gelişimi üzerindeki etkisini incelemek.

Araştırma Yöntemleri:

Ampirik:

Konuyla ilgili bilimsel, pedagojik ve metodolojik literatürün incelenmesi;

Pedagojik teşhis;

Pedagojik gözlem, pedagojik deney;

Anket, konuşma.

Teorik:

Bilginin genelleştirilmesi ve sistemleştirilmesi (teorik, pratik ve metodolojik);

Araştırma sonuçlarının genelleştirilmesi;

Tahmin.

Araştırma tabanı:21 No'lu okul öncesi eğitim kurumu “Teremok” (Moskova bölgesi, Dubna, Karl Marx str., 27).

Sertifikasyon çalışmasının yapısı:

1. Giriş (ilgi, amaç, hedefler, amaç, araştırmanın konusu);

2. Çalışmanın teorik ve pratik aşamalarının tutarlı bir şekilde ortaya konulduğu iki bölüm;

3. Sonuç (deneyden elde edilen sonuçlar);

4. Kaynakça;

5. Başvuru.

Sertifikasyon çalışması bir giriş, iki bölüm, bir sonuç, bir ek ve bir referans listesinden oluşur. Giriş, okul öncesi çocuklarda tutarlı konuşma geliştirme sorununun önemini tartışıyor ve ayrıca bu çalışmanın amaç ve hedeflerini belirliyor. İlk bölüm, tutarlı konuşma ve bileşenlerinin tam bir teorik anlayışını, diyalojik ve monolog konuşmanın gelişimini ve tutarlı konuşmanın geliştirilmesinde okul öncesi çocuklarla pedagojik aktivitenin ana yönlerini sağlar.

İkinci bölümde, okul öncesi çağındaki çocuklarda tutarlı konuşmanın gelişim düzeyini incelemek için yöntemler, okul öncesi çağındaki çocuklarda tutarlı konuşmanın gelişimi üzerine yapılan çalışmalara ilişkin analizler ve sonuçlar ve uzun vadeli çalışma planlaması açıklanmaktadır. Tutarlı konuşmanın gelişiminin pedagojik teşhisinin sonuçları.

Sonuç, sertifikasyon çalışmasının her bölümü için çıkarılan sonuçlardan ve çalışılan materyalin okul öncesi öğretmenlerinin pratik çalışmaları için öneminin değerlendirilmesinden oluşur.

Uygulama okul öncesi çocuklarda tutarlı konuşmanın geliştirilmesine yönelik bir dizi oyundan oluşmaktadır.

Bölüm I. Okul öncesi çocuklarda tutarlı konuşmanın gelişiminin teorik temelleri

1.1 Tutarlı konuşma kavramı ve okul öncesi çocukların gelişimi için önemi

Konuşma- bu, insan iletişimsel faaliyet türlerinden biridir - dilin kullanılması, dil topluluğunun diğer üyeleriyle iletişim kurmak anlamına gelir. Konuşma, hem konuşma süreci (konuşma etkinliği) hem de sonucu (belleğe veya yazıya kaydedilen konuşma çalışmaları) olarak anlaşılmaktadır.

K.D. Ushinsky, ana kelimenin tüm zihinsel gelişimin temeli ve tüm bilginin hazinesi olduğunu söyledi. Bir çocuğun konuşmanın zamanında ve doğru bir şekilde edinilmesi, tam zihinsel gelişimin en önemli koşulu ve bir okul öncesi kurumunun pedagojik çalışmasındaki yönlerden biridir. İyi gelişmiş bir konuşma olmadan gerçek bir iletişim olmaz, öğrenmede gerçek bir başarı da olmaz.

Konuşma gelişimi- süreç karmaşık ve yaratıcıdır ve bu nedenle çocukların belki de daha erken ana dillerinde iyi ustalaşmaları, doğru ve güzel konuşmaları gerekir. Bu nedenle, bir çocuğa ne kadar erken (yaşına bağlı olarak) doğru konuşmayı öğretirsek, kendisini takımda o kadar özgür hissedecektir.

Konuşma gelişimi- bu, özel pedagojik yöntemlerden oluşan bir cephaneliğin ve çocuğun kendi konuşma egzersizlerinin kullanılmasını içeren, amaçlı ve tutarlı bir pedagojik çalışmadır.

Tutarlı konuşma, iletişimi ve karşılıklı anlayışı sağlayan anlamsal olarak genişletilmiş bir ifade (mantıksal olarak birleştirilmiş bir dizi cümle) olarak anlaşılmaktadır. S. L. Rubinstein tutarlılığın "konuşmacının veya yazarın düşüncelerinin konuşma formülasyonunun dinleyici veya okuyucu için anlaşılabilirliği açısından yeterliliği" olduğuna inanıyordu. Sonuç olarak tutarlı konuşmanın temel özelliği muhatap için anlaşılır olmasıdır.

Tutarlı konuşma, konu içeriğinin tüm temel yönlerini yansıtan bir konuşmadır. Konuşma iki nedenden dolayı tutarsız olabilir: ya bu bağlantıların konuşmacının düşüncelerinde gerçekleşmemesi ve temsil edilmemesi ya da bu bağlantıların konuşmasında doğru şekilde tanımlanmaması.

Metodolojide “tutarlı konuşma” terimi çeşitli anlamlarda kullanılmaktadır: 1) süreç, konuşmacının etkinliği; 2) ürün, bu aktivitenin sonucu, metin, beyan; 3) Konuşma gelişimi ile ilgili çalışma bölümünün başlığı. “Bildiri” ve “metin” terimleri eşanlamlı olarak kullanılmaktadır. Bir söz, hem bir konuşma etkinliği hem de bu etkinliğin sonucudur: bir cümleden daha büyük, belirli bir konuşma ürünüdür. Özü anlamdır (T.A. Ladyzhenskaya, M.R. Lvov ve diğerleri). Tutarlı konuşma, birbirine bağlı ve tematik olarak birleştirilmiş, tam bölümler içeren tek bir anlamsal ve yapısal bütündür.

Tutarlı konuşmanın ana işlevi iletişimseldir. Diyalog ve monolog olmak üzere iki ana biçimde gerçekleştirilir. Bu formların her birinin, oluşum metodolojisinin doğasını belirleyen kendine has özellikleri vardır.

Dilbilimsel ve psikolojik edebiyatta diyalojik ve monolog konuşma karşıtlıkları açısından ele alınır. İletişimsel yönelimleri, dilsel ve psikolojik yapıları bakımından farklılık gösterirler.

Diyalojik konuşma, dilin iletişimsel işlevinin özellikle çarpıcı bir tezahürüdür. Bilim insanları diyaloğu dilsel iletişimin birincil doğal biçimi, sözlü iletişimin klasik biçimi olarak adlandırıyor. Diyaloğun ana özelliği, bir muhatap tarafından konuşmanın, dinleme ve ardından diğerinin konuşmasının değişmesidir. Bir diyalogda muhatapların her zaman ne söylendiğini bilmeleri ve düşünce ve ifadeler geliştirmelerine gerek olmaması önemlidir. Sözlü diyalojik konuşma belirli bir durumda ortaya çıkar ve buna jestler, yüz ifadeleri ve tonlama eşlik eder. Diyalogun dilsel tasarımı buradan kaynaklanmaktadır. İçindeki konuşma eksik, kısaltılmış ve bazen parçalı olabilir. Diyalog şu şekilde karakterize edilir: günlük konuşma dili ve anlatım; kısalık, suskunluk, anilik; basit ve karmaşık sendika dışı cümleler; kısa bir ön hazırlık. Diyalogun tutarlılığı iki muhatap tarafından sağlanır. Diyalog konuşması istemsiz ve tepkisel davranışlarla karakterize edilir. Diyaloğun şablonlar ve klişeler, konuşma stereotipleri, istikrarlı iletişim formülleri, alışılmış, sıklıkla kullanılan ve görünüşte belirli günlük durumlara ve konuşma konularına bağlı olarak karakterize edildiğini belirtmek çok önemlidir. (L.P. Yakubinsky).

Okul öncesi çocukluk döneminde çocuk, her şeyden önce, kendine özgü özellikleri olan, günlük konuşmada kabul edilebilir, ancak yasalara göre inşa edilmiş bir monolog oluştururken kabul edilemez dilsel araçların kullanımında ortaya çıkan diyalojik konuşmayı öğrenir. edebi dilin. Yalnızca özel konuşma eğitimi, çocuğun, işlevsel-anlamsal türe göre açıklama, anlatım ve akıl yürütmeye bölünmüş birkaç veya daha fazla cümleden oluşan ayrıntılı bir ifade olan tutarlı konuşmaya hakim olmasına yol açar. Tutarlı konuşmanın oluşumu, anlamlı ve mantıksal bir ifade oluşturma becerilerinin geliştirilmesi, okul öncesi bir çocuğun konuşma eğitiminin ana görevlerinden biridir.

Tutarlı konuşmanın gelişimi sorununu inceleyen tüm araştırmacılar, S.L. Rubinstein tarafından kendisine verilen özelliklere yöneliyor.

Çocuğun tutarlı konuşmasının gelişimi, ses tarafının gelişimi ile yakından bağlantılıdır. kelime bilgisi, dilin gramer yapısı. Konuşma gelişimi ile ilgili çalışmanın önemli bir kısmı mecazi konuşmanın geliştirilmesidir. Sanatsal söze ilgi geliştirmek ve sanatsal ifade araçlarını bağımsız ifadede kullanma yeteneği, çocuklarda şiirsel bir kulağın gelişmesine yol açar ve bu temelde sözel yaratıcılık yetenekleri gelişir.

S.L. Rubinstein'ın tanımına göre tutarlı, kendi konu içeriğine göre anlaşılabilen bir konuşmadır. L.S. Vygotsky, konuşmada ustalaşırken çocuğun parçadan bütüne gittiğine inanıyor: bir kelimeden iki veya üç kelimenin birleşimine, sonra basit bir ifadeye ve hatta daha sonra karmaşık cümlelere. Son aşama, bir dizi ayrıntılı cümleden oluşan tutarlı konuşmadır. Bir cümledeki gramer bağlantıları ve metindeki cümleler arasındaki bağlantılar gerçekte var olan bağlantı ve ilişkilerin bir yansımasıdır. Çocuk bir metin yaratarak bu gerçekliği dilbilgisel araçları kullanarak modeller.

A.M. Leushina'nın araştırmasında çocukların tutarlı konuşmasının ortaya çıktığı andan itibaren gelişim kalıpları ortaya çıkıyor. Tutarlı konuşmanın gelişiminin durumsal konuşmaya hakim olmaktan bağlamsal konuşmaya hakim olmaya doğru gittiğini, daha sonra bu formları geliştirme sürecinin paralel olarak ilerlediğini, tutarlı konuşmanın oluşumunu, işlevlerindeki değişikliklerin içeriğe, koşullara, iletişim biçimlerine bağlı olduğunu gösterdi. Çocuğun başkalarıyla olan ilişkisi onun entelektüel gelişiminin düzeyine göre belirlenir. Okul öncesi çocuklarda tutarlı konuşmanın gelişimi ve gelişiminin faktörleri de E.A. Flerina, E.I. Radina, E.P. Korotkova, V.I. Loginova, N.M. Krylova, V.V. Gerbova, G.M. Lyamina.

Monolog konuşmayı öğretme metodolojisi, N.G.'nin araştırmasıyla açıklığa kavuşturulmuş ve desteklenmiştir. Smolnikova'nın daha yaşlı okul öncesi çocuklarda tutarlı ifadelerin yapısının gelişimi üzerine çalışması, E.P. Korotkova’nın okul öncesi çocukların çeşitli işlevsel metin türlerine hakimiyetinin özellikleri üzerine araştırması. Tutarlı monolog konuşmasında ustalık, okul öncesi çocukların konuşma gelişiminin temel görevlerinden biridir. Başarılı çözümü, eğitim çalışması ve hedeflenen konuşma sürecinde dikkate alınması gereken ve dikkate alınabilecek birçok koşula (konuşma ortamı, sosyal çevre, aile refahı, bireysel kişilik özellikleri, çocuğun bilişsel aktivitesi vb.) bağlıdır. eğitim. Okul öncesi çocuklara tutarlı konuşmayı öğretme yöntem ve teknikleri de birçok yönden incelenmektedir: E.A. Smirnova ve O.S. Ushakov, tutarlı konuşmanın geliştirilmesinde bir dizi olay örgüsü resmi kullanma olasılığını ortaya koyuyor; V.V., okul öncesi çocuklara hikaye anlatmayı öğretme sürecinde resimleri kullanma olasılığı hakkında oldukça fazla yazıyor. Gerbova, L.V. Voroshnina, çocukların yaratıcılığının gelişimi açısından tutarlı konuşma potansiyelini ortaya koyuyor.

Bağımsız bir konuşma-düşünme etkinliği türü olan tutarlı konuşma, aynı zamanda çocuk yetiştirme ve öğretme sürecinde de önemli bir rol oynar, çünkü bilgi edinme aracı ve bu bilgiyi izleme aracı olarak hareket eder.

Modern psikolojik ve metodolojik araştırmalar, tutarlı konuşma becerilerinin kendiliğinden geliştirildiğinde çocuğun okulda tam eğitim alması için gerekli seviyeye ulaşmadığını belirtmektedir. Bu becerilerin özel olarak öğretilmesi gerekir. Ancak T.A.'ya göre bilimsel temelli konuşma gelişimi teorisi nedeniyle bu tür bir eğitimin yolları yeterince açık değildir. Ladyzhenskaya, yeni şekillenmeye başlıyor; tutarlı konuşmanın geliştirilmesine ilişkin çalışma bölümleri, içerik, öğretim yardımcıları ve bu tür iletişimin gelişim düzeyini değerlendirme kriterleri gibi temel kategoriler ve kavramlar henüz yeterince geliştirilmemiştir. .

Çok boyutlu bir sorunu temsil eden tutarlı monolog konuşması, çeşitli bilimlerin - psikoloji, dilbilim, psikodilbilim, sosyal Psikoloji, genel ve özel teknikler.

Başlangıçta “tutarlı konuşma” kavramının yorumlanması üzerinde durmak gerekir, çünkü Psikolojik doğasının doğru anlaşılması, hem konuşma bozukluğu olan çocuklarda olgunlaşmamışlık derecesini belirleme yöntemlerini hem de oluşum metodolojisini büyük ölçüde belirler.

Literatürde bu tür konuşmanın özünü tanımlarken sıklıkla “bağlantılı” kelimesi üzerinde durulmaktadır. Dolayısıyla dilin böyle bir birimi olan cümle bile, cümledeki tüm kelimelerin birbiriyle ilişkili olması nedeniyle “tutarlı konuşma” tanımına girmektedir.

Aynı zamanda, psikolojik ve psikodilbilimsel literatürde, bağlantılı (veya monolog veya bağlamsal) konuşma, bir cümleden daha karmaşık bir yapıya sahip olan özel bir konuşma-düşünme etkinliği türü olarak karmaşık bir sözlü iletişim türü olarak kabul edilir. veya diyalojik konuşma. İfadeleri kullanma konusunda iyi gelişmiş bir becerinin bile tutarlı mesajlar yaratma yeteneğini tam olarak sağlamadığı gerçeğini belirleyen şey tam olarak budur.

Diyaloğun aksine, dinleyici üzerinde uzun vadeli bir etki biçimi olarak monolog ilk olarak L.P. Yakubinsky. Bu iletişim biçiminin ayırt edici özellikleri olarak yazar, konuşma süresine göre koşullanan bağlılığı “konuşma dizisinin ruh hali; ifadenin tek taraflı doğası, partnerin anında yanıt vermesi için tasarlanmamıştır; ön planlamanın, ön düşünmenin varlığı.”

Vurgulanan L.P.'ye atıfta bulunarak tutarlı monolog konuşmasının sonraki tüm araştırmacıları. Yakubin özellikleri, dilsel veya psikolojik özellikler monolog. tutarlı konuşma okul öncesi sözlü

L.P.'nin pozisyonunu almak. Yakubinsky, özel bir iletişim biçimi olarak monolog hakkında, L.S. Vygotsky, monolog konuşmayı tarihsel olarak diyalogdan daha sonra gelişen en yüksek konuşma biçimi olarak nitelendiriyor. Monologun özellikleri (hem sözlü hem de yazılı formlar) L.S. Vygotsky, onun özel yapısal organizasyonunda, kompozisyon karmaşıklığında, kelimelerin maksimum mobilizasyon ihtiyacını görüyor.

L.P.'nin düşüncesinin açıklığa kavuşturulması. Yakubinsky, monolog konuşma biçiminin önceden belirleme ve ön düşünme özelliğinin varlığı hakkında, L.S. Vygotsky özellikle onun bilincini ve niyetliliğini vurguluyor.

Monolog konuşma doktrinini geliştiren L. Rubinstein, her şeyden önce bunun tutarlı bir konuşma yapısında bir düşünceyi ortaya çıkarma yeteneğine dayandığını belirtiyor.

Yazar, araştırmacıların belirttiği monolog konuşmanın karmaşıklığını, "konuşma terimleriyle" dışarıdan bir dinleyiciye yönelik ve onun için anlaşılabilir, az çok kapsamlı bir konuşma bütünü iletme" ihtiyacıyla açıklıyor.

"Tutarlı konuşma" terimini "monolog konuşma" terimine tercih eden yazar, bunu düzenleyenin dinleyicinin düşüncesi olduğunu, dolayısıyla konu içeriğinin tüm temel bağlantılarını konuşma terimleriyle yansıtmanın gerekli olduğunu vurguluyor. "... her konuşma bir şeyden bahseder" olduğundan, yani bir nesnesi var; Her konuşma aynı zamanda birine, yani gerçek veya olası bir muhatap veya dinleyiciye hitap eder.” Yazar, konuşmadaki anlamsal ilişkilerin temsilini konuşma bağlamı olarak adlandırır ve bu niteliğe sahip konuşma bağlamsal veya tutarlıdır.

Böylece S.L. Rubinstein bağlamsal konuşmada birbirine bağlı iki düzeyi açıkça ayırt eder: zihinsel ve konuşma; bu, tutarlı konuşmanın analizine özel bir konuşma-düşünme etkinliği türü olarak yaklaşmamızı sağlar.

Tutarlı konuşmanın oluşum sürecini analiz eden S.L. Rubinstein özellikle "kelime dağarcığının gelişiminin ve dilbilgisi biçimlerine hakim olmanın özel yönler olarak dahil edildiğini" ve hiçbir şekilde psikolojik özünü belirlemediğini vurguluyor.

S.L.'nin çalışmalarında özetlenmiştir. Rubinstein'ın bağlamsal monolog konuşmasında zihinsel (içerik) ve konuşma (yapısal) planının varlığına ilişkin fikri daha sonra modern psikologların çalışmalarında geliştirildi.

İletişim gelişimi monolog ve diyalojik konuşma, çocuğun kelime oluşumuna ve dilbilgisi yapısına nasıl hakim olduğuna bağlıdır. Eğer çocuk kelime oluşumunda hata yaparsa, öğretmen daha sonra uygun bir ortamda düzeltmek için dikkatini bu hatalara vermelidir.

Tutarlı konuşmanın gelişimi üzerine çalışmalar, çocukların yaş özellikleri dikkate alınarak inşa edilirken, her çocuğun konuşma gelişiminin bireysel özelliklerini (duygusallık, kendiliğindenlik ve aynı zamanda konuşmanın doğruluğu ve doğruluğu) dikkate almak önemlidir. Metnin ses ve gramer tasarımı).

1.2 Okul öncesi çağındaki çocuklarda tutarlı konuşmanın gelişimi

Bir okul öncesi eğitim kurumu çocukların tüm eğilimlerini ve yeteneklerini geliştirir ve bunların arasında konuşma yeteneğinden daha önemli ve önemli hiçbir şey yoktur. Bu nedenle, sistematik konuşma öğretimi, konuşma ve dilin metodik gelişimi, anaokulundaki tüm eğitim sisteminin temelini oluşturur.

Okul öncesi çocukluk döneminde çocukların düşüncesinde önemli değişiklikler meydana gelir: ufukları genişler, zihinsel işlemleri gelişir, yeni bilgi ve beceriler ortaya çıkar ve dolayısıyla konuşma gelişir.

Tutarlı konuşmanın geliştirilmesinde çocukların konuşması ile zihinsel gelişimi, düşünme, algılama ve gözlemlerinin gelişimi arasındaki yakın bağlantı açıkça görülmektedir. Bir şey hakkında iyi ve tutarlı bir şekilde konuşmak için, hikayenin nesnesini (nesne, olay) net bir şekilde hayal etmeniz, analiz edebilmeniz, ana (belirli bir iletişim durumu için) özellikleri ve nitelikleri seçebilmeniz, neden-ve- nesneler ve olaylar arasındaki etki, zamansal ve diğer ilişkiler.

Seyretme çeşitli fenomenlerÇevredeki yaşam (doğa, günlük yaşam, yetişkinlerin çalışmaları vb.) Çocuklarda tutarlı konuşmanın geliştirilmesine büyük önem verilmektedir. Gökyüzü, su ve toprak, tarlalar ve ormanlar, fırtınalar, rüzgarın sesi, altın sonbaharın renkleri, doğanın ilkbaharda uyanışı - tüm bunların çocuk üzerinde duygusal bir etkisi vardır ve onu konuşmaya teşvik eder. Tekrarlanan gözlemlerin olasılığı, konuşmada algılananın doğru bir şekilde pekiştirilmesi için koşullar yaratır ve nesnelerin ve olayların karşılaştırılması, genelleştirilmesi ve tanımlanması için materyal sağlar. Çocuk doğayı gözlemleyerek nesneler arasındaki ilişkiyi ve bunların zamana, koşullara göre değişimlerini bulmayı ve doğru bir şekilde açıklamayı öğrenir. olgunun özünü açıklayın. Kompozisyon ve teslimiyet içeren cümleler kullanmaya başlar. Tutarlı konuşmanın gelişimi için seçtiğimiz yöntem ve teknikler, ana dile bilinçli, derin ve kalıcı hakimiyet sağlar. Bu nedenle çocukların gözlem sonuçlarını doğru bir şekilde aktarmalarını sağlamaya çalışıyoruz.

Çocuklarda tutarlı konuşmanın gelişimi süreçte gerçekleştirilir Gündelik Yaşam, aynı zamanda sınıfta. Kişinin düşüncelerini tutarlı, tutarlı, doğru ve mecazi olarak ifade edebilme yeteneği de estetik gelişimi etkiler. Çocuk öykülerini oluştururken mecazi sözcük ve ifadeler kullanmaya çalışır. Bazı çocuklar ana dillerinin tüm seslerini doğru telaffuz edemezler, tonlamalı ifade araçlarını nasıl kullanacaklarını bilmezler veya duruma göre konuşmanın hızını ve sesini düzenlemeyi bilmezler. Farklı gramer biçimlerinin oluşumunda da hatalar vardır (isimlerin tam çoğulu, isimlerin sıfatlarla uyumu, farklı sözcük oluşturma biçimleri). Ve elbette, bazı çocuklar karmaşık sözdizimsel yapılar oluşturmayı zor buluyor, bu da kelimelerin bir cümlede yanlış birleşimine ve tutarlı bir ifadede cümleler arasındaki bağlantının bozulmasına yol açıyor. Bu nedenle, tutarlı konuşmanın gelişimi, konuşma gelişiminin diğer sorunlarının çözülmesinden ayrılamaz: kelime dağarcığının zenginleştirilmesi ve etkinleştirilmesi, konuşmanın dilbilgisel yapısının oluşturulması, konuşmanın sağlam kültürünün beslenmesi. Böylece, kelime çalışması sürecinde çocuk gerekli kelime dağarcığını biriktirir, yavaş yavaş belirli içeriği kelimelerle ifade etme yollarına hakim olur ve sonuçta düşüncelerini en doğru ve eksiksiz şekilde ifade etme yeteneğini kazanır.

Sakin, öyküleyici nitelikteki öykülerde çocukların öncelikle tutarlı bir cümleye yöneldiklerini unutmamak önemlidir. Canlı duygusal deneyimlere neden olan olayları aktarırken çocuk, durumsal-ifade edici sunum üzerinde daha uzun süre kalır. Böylece çocuklar okul öncesi çağa ulaştıklarında tutarlı konuşma oldukça yüksek bir seviyeye ulaşır. Çocuk sorulara oldukça doğru, kısa veya ayrıntılı (gerekirse) yanıtlar verir. Yoldaşların ifadelerini ve cevaplarını değerlendirme, tamamlama veya düzeltme yeteneği geliştirildi. Yaşamın 6. yılında bir çocuk, önerilen konuyla ilgili oldukça tutarlı ve net bir şekilde tanımlayıcı ve olay örgüsü hikayeleri oluşturabilir. Ancak çocukların hâlâ bir önceki öğretmen modeline ihtiyacı var. Tanımlanan nesnelere veya olaylara karşı duygusal tutumlarını bir hikayede aktarma yeteneği yeterince gelişmemiştir.

İki ana iletişim türü Hikaye anlatımı derslerinde öğretilen konuşmalar diyalojik ve monolog konuşmalardır. Okul öncesi çağındaki çocukların bulunduğu sınıflarda, hikayeler oluşturmak için nesneler ve olay örgüsüne dayalı didaktik resimler kullanıyoruz. Ayrıca görsel materyal - çocukların çizimleri ve uygulamaları, slaytlar, hayattan fotoğraflar, portreleri de dahil. Çocuklar zaten bir manzara resmine dayalı betimleyici hikayeler oluşturma konusunda deneyime sahiptir.

Her yaşta başarının anahtarı, çocukların resmin genel içeriğini (Ne hakkındadır? Kimin hakkındadır? Ne olarak adlandırılabilir?) Anlamasıdır. Hikayenin tutarlılık derecesi, çocuğun tasvir edileni ne kadar doğru algıladığına, anladığına ve deneyimlediğine, resmin olay örgüsünün ve görüntülerinin onun için ne kadar net ve duygusal açıdan anlamlı hale geldiğine bağlıdır. Çocukların resmi daha iyi anlamaları için ön öykü sırasında ön konuşma veya açıklamalar yapıyoruz. Çoğunlukla bir olay örgüsü resmi üzerinde karmaşık dersler veriyoruz: inceleme, resmin bireysel bölümleriyle ilgili hikayelerle serpiştirilir, açıklama, tasvir edilen olayla ilgili bir anlatımla, kaydedilen olayın kapsamının ötesine geçen bölümlerin icat edilmesiyle birleştirilir.

Çocuklarla çalışırken, çocukların resme dayalı tanımlayıcı öyküler oluşturma becerilerini geliştirmede bazı sorunlar ve zorluklar olduğunu fark ettik:

Çocuğun gerekli konunun genel akışını sürdürerek tutarlı bir şekilde bir hikaye oluşturamaması;

açıklayıcı bir hikayenin derlenmesinin resimde tasvir edilen nesnelerin bir listesiyle değiştirilmesi, bunun sonucunda hikayenin yetersiz olduğu ve açıklama unsurları içermediği ortaya çıkıyor;

konuşmanın farklı bölümlerini tam olarak anlama göre birleştirememe;

betimleyici öyküler oluştururken yaygın ve karmaşık cümlelerin nadiren kullanılması;

öykülerin yokluğu veya yetersiz anlatımı, çocukların sıkışıklığı, daha önce başka çocuklardan duyduklarının tekrarlanması, konuşmada kısıtlılık.

Bu sorunları çözmek için farklı öğretim yöntemleri seçiyoruz: Gelecek ifadenin doğasını açıklıyoruz, bir örneğini veriyoruz, bunun için bir plan öneriyoruz ve ilk önce kolektif bir hikaye derlemeye başvuruyoruz. Taslak, ilginç açıklayıcı hikayeler yazmanıza yardımcı olur. Tarafımızca önceden derlenen ve düşünülen sorular, çocukların cevap vermesini, düşünmesini, kanıtlamasını, onları gerçekleri karşılaştırmaya ve karşılaştırmaya, sonuç veya öneride bulunmaya zorlamasını gerektirir. Yol boyunca sorduğumuz soruları gruplandırıyoruz, böylece çocuk onlara cevap vererek resmin parçalarından birine dayanarak tam bir hikaye oluşturabiliyor. Resmin algı bütünlüğünden ödün vermemek için çocukları bir sonraki parçaya bakmaya ve hikayenin bir bölümünü sonraki resimle birleştirmeye yönlendiren bağlantı cümleleri sağlıyoruz. Çocuklar yıl boyunca 4-5 duvar resminden yola çıkarak hikayeler uyduruyorlar. Resimlerin anlatıldığı dersleri, şakacı bir şekilde yürüttüğümüz resimlerden, kartpostallardan ve fotoğraflardan hikaye anlatmaya ayrılmış derslerle dönüşümlü olarak yapıyorum.

Çocuklar resme dayalı yaratıcı (hayal gücünden gelen) hikayelere çok düşkündürler. Resme alışırken, çocukların hayal gücünü harekete geçiren, onları ya gördüklerinden önce gelen olaylar ya da daha sonra olanlar hakkında düşünmeye zorlayan birkaç soru soruyoruz. Görevi çocuklara açıklıyoruz ve onları resimde olmayan ama tahmin edebileceklerini kendi yöntemleriyle bize anlatmaya davet ediyoruz. Ve eğer çocuklar görevi tamamlamaya hazırsa, örnek bir hikaye veremezsiniz, ancak ayrıntılı bir plan ve ardından analizler verebilirsiniz, bu da çocukların inisiyatifini iyi bir şekilde harekete geçirecektir. Derslerde hikaye oluşturma yeteneğini pekiştiriyoruz. bildiriler. Bunu yapmak için çocukların arsa çizimlerini, fotoğraflarını, kartpostallarını ve küçük resimlerini kullanıyoruz.

Dolayısıyla tutarlı konuşma yeteneği ancak öğretmenin hedefe yönelik rehberliği ve sınıftaki sistematik eğitim yoluyla gelişir. Özetlemek gerekirse şunları söyleyebiliriz:

yaş özelliklerine uygun olarak sınıflarda ve ücretsiz etkinliklerde çocuklara hikaye anlatmayı öğretme konusunda adım adım çalışma;

Öğretmenin çeşitli öğretim yöntem ve tekniklerini kullanması, öğretmenlerin daha büyük çocuklarda tutarlı konuşmayı geliştirmesine ve niteliksel olarak iyileştirmesine olanak tanır.

1.3 Okul öncesi çağdaki çocuklarda tutarlı konuşmanın geliştirilmesinde kelime oyunlarının rolü

Okul öncesi çağ, çocuğun konuşma dilini aktif olarak edindiği, konuşmanın tüm yönlerinin oluştuğu ve geliştiği bir dönemdir. Konuşma bozukluğu olan çocukların yalnızca konuşma gelişiminde değil aynı zamanda duygusal-istemli alanda da sapmaları vardır. Bu tür çocuklar, ilgilerin istikrarsızlığı, azalan gözlem, azalan motivasyon, olumsuzluk, kendinden şüphe etme, artan sinirlilik, saldırganlık, alınganlık, başkalarıyla iletişim kurmada zorluklar ve akranlarıyla iletişim kurma ile karakterize edilir. Çocukların tutarlı konuşması kusurludur, hikayeler tutarsızdır ve epitetler açısından zayıftır. Ancak çocuğunuza düşüncelerini, planlarını, ruh hallerini ve isteklerini yalnızca duygularla değil, sözcükleri ve cümleleri kullanarak açıkça ifade etmeyi öğretmek çok önemlidir. Konuşma terapisi gruplarında çocukların konuşmasını geliştirmek ve konuşma iletişimini oluşturmak özellikle gereklidir.

Çalışmanın okul öncesi bir çocuğun konuşmasını geliştirme üzerindeki en büyük etkisi, çeşitli oyunlarla gerçekleştirilmesi durumunda elde edilecektir. Oyun türlerinden biri sözlü didaktik oyundur. Kelime oyunları oyuncuların sözleri ve eylemleri üzerine kuruludur. Bu tür oyunlarda çocuklar, nesnelerle ilgili mevcut fikirlere dayanarak onlar hakkındaki bilgilerini derinleştirmeyi öğrenirler, çünkü bu oyunlarda önceden edinilmiş bilgileri yeni bağlantılarda, yeni koşullarda kullanmak gerekir.

Çocuklar çeşitli zihinsel sorunları bağımsız olarak çözerler; karakteristik özelliklerini vurgulayarak nesneleri tanımlayın; açıklamadan tahmin edin; benzerlik ve farklılıkların işaretlerini bulmak; Nesneleri çeşitli özellik ve karakteristiklere göre gruplandırın. Bu tür oyunlar oynarken çocuklar konuşma, hafıza, dikkat, mantıksal düşünme ve görsel algıyı geliştirir. Her öğretmen, okul öncesi çocukların çok kolay etkilenebilir olduklarını ve duygusal etkilere hızla yenik düştüklerini bilir.

Sözlü ve konuşma oyunlarına aktif olarak katılırlar. Çalışmamda, genç ve orta gruplarda oyunların konuşmayı geliştirmeyi, doğru ses telaffuzunu geliştirmeyi, kelime dağarcığını netleştirmeyi, pekiştirmeyi ve etkinleştirmeyi, uzayda doğru yönelimi geliştirmeyi amaçladığını dikkate alıyorum. Ve daha büyük okul öncesi çağda, çocuklar aktif olarak mantıksal düşünmeyi geliştirmeye başlarlar ve oyunlar, zihinsel aktiviteyi ve problem çözmede bağımsızlığı geliştirmek amacıyla seçilir: çocuklar doğru cevabı hızlı bir şekilde bulmalı, düşüncelerini doğru ve net bir şekilde formüle etmeli ve bilgiyi uygulamalıdır. göreve uygun olarak. Sözlü oyunların yardımıyla çocuklarda, okul öncesi çocukları okula hazırlamada önemli olan zihinsel çalışmaya katılma arzusu gelişir. Pedagojik süreçte sözel oyunları kullanmanın rahatlığı için Bondarenko A.K. tarafından önerilen dört oyun grubunu kullanıyorum.

Her grubun kısaca özelliklerini vereyim:

grup - nesnelerin ve olayların temel özelliklerini tanımlama yeteneğini geliştiren oyunlar: "Alışveriş", "Tahmin Et?", "Radyo", "Evet - Hayır", "Kimin Şeyleri?"

grup - çocukların karşılaştırma, karşıtlık oluşturma, farklılıkları fark etme ve doğru sonuçlara varma becerilerini geliştirmek için kullanılan oyunlar: "Benzer - benzer değil", "Kim daha fazla masal fark edecek?"

grup - nesneleri çeşitli kriterlere göre genelleştirme ve sınıflandırma yeteneğinin geliştirildiği oyunlar: “Kimin neye ihtiyacı var?”, “Üç kelimeyi adlandırın”, “Tek kelimeyle adlandırın”.

grup - dikkati, zekayı, hızlı düşünmeyi, dayanıklılığı, mizah duygusunu geliştirmeye yönelik oyunlar: “Kırık telefon”, “Boyalar”, “Uçuyor - uçmuyor”, “Beyaz ve siyahın adını verme”.

Sözlü oyunlar en karmaşık olanlardır: bir nesnenin doğrudan algılanmasıyla ilişkili değildirler; bu oyunlarda çocukların fikirlerle hareket etmesi gerekir. Bu oyunlar, çocuğun düşüncesinin gelişimi için büyük önem taşır, çünkü bu oyunlar sayesinde çocuklar bağımsız yargıları ifade etmeyi, başkalarının yargılarına güvenmeden sonuç ve sonuç çıkarmayı öğrenirler ve mantıksal hataları fark ederler.

Sözlü oyunlardan konuşmanın gelişimi açısından oldukça ilgi çekici olan oyunlar ise tahmin oyunlarıdır: “Ne olurdu…?” veya “Ne yapardım…”, “Kim olmak isterdim ve neden?”, “Kimi arkadaş olarak seçerdim?” vb. Bu oyunlar çocukların beyanda bulunma, beyanda bulunma veya genelleştirilmiş kanıt oluşturma becerilerinin geliştirilmesine yardımcı olur. Bunlardan ilki çocukların kendi deneyimlerine dayanarak ifade ettikleri “Karanlık olur”, “Oynamak imkânsız olur”, “Okumak, çizmek imkânsız olur” vb. varsayımları içerir.

Daha anlamlı cevaplar: "Fabrikalar çalışamazdı - örneğin ekmek pişirirdi", "Tramvaylar, troleybüsler dururdu ve insanlar işe geç kalırdı" vb. Bu oyunlar, bilgiyi koşullarla ilişkilendirme, nedensel ilişkiler kurma becerisini gerektirir. . Aynı zamanda rekabetçi bir unsur da içeriyorlar: "Bunu kim daha hızlı anlayabilir?" Daha büyük çocuklar bu tür oyunları severler ve bunları “düşünme” yeteneği gerektiren “zor oyunlar” olarak görürler. Çocukların hayal gücünü harekete geçiren kullandığım kelime oyunlarını özellikle belirtmek isterim: “Astronot olsaydım Ay'da ne görürdüm”, “Büyücü olsaydım ne yapardım”, “Görünmez olsaydım” ”. Önceki oyuna benzer şekilde oynanırlar. Öğretmen şöyle başlıyor: "Eğer bir büyücü olsaydım, tüm insanların sağlıklı olduğundan emin olurdum."

Bu oyunların çocuklara hayal kurmayı öğrettiğini, hatta konuşma sorunu olan çocukları kendilerini aktif olarak ifade etmeye teşvik ettiğini söylemek yanlış olmaz. Sonuçta, çocuklar farklıdır ve farklı hayalleri vardır: Bazıları astronot olmak ister, diğerleri doktor olmak ister, böylece herkes sağlıklı olur ve diğerleri (öğretmenlere olan sevgilerini takdir ederek) da öğretmen olmak ister. Bu oyunların değeri aynı zamanda kelime dağarcığını harekete geçirmesi ve zenginleştirmesidir. Çocuklarla kelime bilgisi üzerinde çalışırken kelime oyunu olarak bilmece oyunlarını kullanıyorum. Şu anda bilmeceler, anlatma ve tahmin etme, bir tür eğitici oyun olarak kabul edilmektedir. Bir bilmecenin ana özelliği, deşifre edilmesi (tahmin edilmesi ve kanıtlanması) gereken karmaşık bir açıklamadır.

Bu amaçla “Bilmeceyi Tahmin Et” akşamları düzenleyebilirsiniz. Çocuklar benim önerdiğim yeni bilmeceleri tahmin etmekle kalmıyor, aynı zamanda bu tür akşamlar için ebeveynleriyle birlikte kendi bilmecelerini önceden hazırlıyorlar. Kelime dağarcığını geliştirmek ve harekete geçirmek için sözel oyunlar topla oynanabilir. Bu çocuğun dikkatinin korunmasına yardımcı olur; sonuçta, konuşma terapisi gruplarına katılan çocuklar kural olarak dikkatsizdir ve çoğu zaman dikkatleri dağılmıştır.

Aşağıdaki top oyunu türlerini kullanıyorum:

1. Adı geçen kelimeyi veya cümleyi tekrarlayarak topu fırlatmak.

2. Zıt anlamlı sözcükleri söylerken topu atmak (“Tersini söyle”).

3. Eşanlamlıları ve anlam bakımından benzer kelimeleri adlandırarak bir top atmak (“Aynı şeyi söyle, ama farklı bir şekilde,” örneğin, yol - yol, küçük - küçük, minik, minik vb.)

4. Topu atmak ve herhangi bir gruptaki bir nesneye isim vermek (sınıflandırma için).

5. Belirli bir sesle bir kelimeyi adlandırırken top atmak vb.

Sözlü ve oyun etkinliklerinin kullanılması, çocukların konuşma gelişiminin etkinliğini arttırır ve daha başarılı öğrenmenin temelini oluşturacak çeşitli becerileri geliştirmelerine olanak tanır. Düzgün organize edilmiş ve sistematik olarak yürütülen oyunlar, tutarlı konuşmanın geliştirilmesine yardımcı olur, kelime dağarcığını önemli ölçüde yeniler, çocukların konuşmasını daha okuryazar ve anlamlı hale getirir. Kelimelere hakim olma sorunu bugün her yaş için geçerlidir; bu, ebeveynlerin kelimelerle oynama sürecine ne kadar coşkuyla dahil oldukları, çocukların başarılarından ne kadar gururla bahsettikleri gerçeğiyle kanıtlanmaktadır. Bilgi standları, bireysel görüşmeler, toplantılar ve açık gösterimler aracılığıyla ebeveynler kelime oyunlarıyla tanıştırılabilir.

Notlar ve kitapçıklar öğretmene yardımcı olur Konuşma gelişimi ile ilgili gerekli bilgileri her ebeveyne getirin. Ebeveynler ve çocuklarla birlikte KVN etkinlikleri, “yuvarlak masa”, “Mucizeler Tarlası” vb. düzenlenerek sözlü oyunlar kullanılabilir. Ebeveynler oyuna dahil olur ve çok şey alırlar. pozitif duygular, eve giderken, ulaşımda, evde çocuğunuzla oynayabileceğiniz yeni kelime oyunlarını öğrenin.

Ebeveynler, çocuklarıyla evde sözlü oyunlar uygulayarak, onunla belirli bir yaratıcı ve duygusal temasa girerler ve bu, iletişimsel ilişkiler kurmak için değerlidir. Ve çocuk da basit eğitici oyun görevlerini çözerek sonuçlarına ve başarılarına sevinir.

Bölüm II. Okul öncesi çağındaki çocuklarda tutarlı konuşma geliştirmenin içeriği ve yöntemleri

2.1 Belirleyici deney

Deneysel çalışma 21 No'lu “Teremok” okul öncesi eğitim kurumu (Moskova bölgesi, Dubna, Karl Marx str., 27) esas alınarak gerçekleştirilmiştir. Çalışmaya 5-6 yaş arası 20 çocuk katıldı.

Okul öncesi çağındaki çocuklarda tutarlı monolog konuşmayı incelemek için metodoloji. Tutarlı konuşmanın gelişimini incelemeye yönelik metodoloji birçok modern araştırmacı tarafından sunulmaktadır: V.P. Glukhova, N.S. Zhukova, T.B. Filicheva, E.P. Korotkova, F.A. Sokhin, A.M. Bykhovskaya ve N.A. Kazovoy, OS Ushakova, N.V. Nishcheva ve diğerleri, hem genel okul öncesi hem de özel pedagoji alanında.

Okul öncesi çocukların tutarlı konuşma durumunu incelemek için aşağıdaki yöntemler kullanılır:

özel bir şemaya göre kelime bilgisi sınavı;

bir dizi görevi kullanarak tutarlı konuşmanın incelenmesi;

bir çocuk eğitim kurumunda çocukların eğitim, konu-pratik, oyun ve günlük faaliyetler sürecinde gözlemlenmesi;

tıbbi ve pedagojik belgelerin incelenmesi (anamnezden, tıbbi ve psikolojik araştırma, pedagojik özellikler ve sonuçlar, vb.); ebeveynler, eğitimciler ve çocuklarla yapılan görüşmelerden elde edilen verileri kullanıyor.

V.P.'nin metodolojisine dayanan bir dizi görevi kullanarak tutarlı monolog konuşmasının incelenmesine odaklanacağız. Glukhova. Başkan Yardımcısı Glukhov, hikaye anlatımını öğretmek için birkaç aşamadan oluşan bir sistem öneriyor. Çocuklar tutarlı konuşma becerilerini şu şekillerde geliştirirler: görsel algıya dayalı ifadeler oluşturma, dinlenen bir metni yeniden üretme, açıklayıcı bir hikaye oluşturma, yaratıcılık unsurlarıyla hikaye anlatma. Aynı zamanda O.S.'nin ilgili kılavuzlarından görsel materyaller kullanıldı. Gomzyak, N.V. Nishcheva, G.A. Kashe, T.B. Filicheva ve A.V. Soboleva, V.V., Konovalenko, O.E. Gribova ve T.P. Bessonova. Çocukların tutarlı konuşmasının kapsamlı bir şekilde incelenmesi amacıyla, aşağıdakileri içeren bir dizi görev kullanıldı:

Bireysel durumsal resimler için tekliflerin hazırlanması;

Tematik olarak birbiriyle ilişkili üç resimden yola çıkarak cümle kurma;

Bir metni yeniden anlatmak (tanıdık bir peri masalı veya kısa hikaye);

Bir dizi olay örgüsü resmine dayanarak bir hikaye derlemek;

Kişisel deneyime dayalı bir hikaye yazmak,

Açıklayıcı bir hikaye derlemek.

Çocukların tanıdık bir edebi metnin içeriğini, görsel olarak algılanan olay örgüsünün durumunu, yaşam izlenimlerini ve kendi fikirlerini aktarabilme yetenekleri belirlendi. Görevleri tamamlamanın sonuçları, görevin tamamlanma düzeyini değerlendirme şemalarına dayanan protokollere kaydedildi.

1. Egzersiz: Bireysel durumsal resimlere (aksiyon resimleri) dayalı teklifler yapmak.

Hedef: Çocukların ifade düzeyinde yeterli ve tam bir ifade oluşturma yeteneğini belirler.

Görevler: Çocuklarda ifadelerde anlamsal ilişkilerin bağımsız olarak kurulmasını geliştirmek ve bunları yapıya karşılık gelen bir cümle biçiminde aktarmak.

Talimatlar.

Çalışmanın hazırlanması: Çalışmayı gerçekleştirmek için aşağıdaki numuneye ait birkaç fotoğrafa ihtiyaç vardır:

Kız bir sandalyede oturuyor.

Bir çocuk kitap okuyor.

Oğlan balık tutuyor.

Bir kız paten yapıyor (kızakla kayıyor).

Çalışma bireysel bir biçimde gerçekleştirilir. Her resmi gösterirken çocuğa bir soru-talimat sorulur: “Söyle bana burada ne çiziliyor? Bu kim (ne)? O ne yapıyor?

Görev tamamlama düzeyinin değerlendirilmesine yönelik kriterler Tablo 1.1'de verilmiştir.

Tablo 1.1

Bireysel durumsal resimler için teklif hazırlama görevinin tamamlanma düzeyini değerlendirme kriterleri

Yüksek düzeyde Bir görev sorusunun dilbilgisi açısından doğru oluşturulmuş bir ifade biçiminde yanıtlanması, önerilen resmin içeriği açısından anlam bakımından yeterli, konu içeriğini tam veya doğru bir şekilde tasvir etmesi 5 puan Ortalama Doğru kelimeyi ararken uzun duraklamalar 4 puan Yetersiz Tüm (veya çoğu) görev seçeneklerini gerçekleştirirken belirtilen bilgi içeriği eksiklikleri ve ifadenin sözlüksel-dilbilgisel yapılanmasının kombinasyonu 3 puan Düşük Konu tarafından gerçekleştirilen eylemi belirten ek bir soru kullanılarak yeterli bir ifade ifadesi oluşturulur. Görevin tüm çeşitleri tamamlanmadı 2 puan Görev yetersiz bir şekilde tamamlandı Ek bir soru kullanılarak yeterli cümlesel yanıtın bulunmaması. Bir cümle oluşturmak, resimlerde gösterilen nesnelerin listelenmesiyle değiştirildi1 nokta

Tablo 1.2

1 numaralı görev için teşhis kartı

1Olya A. 3 2Inna A. 3 3İskender V. 3 4Maria V. 4 5Ruslan G. 2 6Dima G. 3 7Vadim D. 2 8Daniil Z. 3 9Daniil I. 4 10Ramzan K. 1 11 Rüstem K. 2 12Georgy K. 3 13Olya K. 3 14Ira M. 4 15Dasha M. 2 16David N. 3 17Zakhar O. 4 18Egor P. 3 19Yanina Shch. 3 20Vitalia E. 4

Görev 2: Üç resme dayalı bir cümle oluşturmak (örneğin: büyükanne, iplikler, örgü iğneleri).

Hedef: Çocukların üç resimden yola çıkarak cümle kurma becerilerini belirleyin.

Görevler: Çocukların nesneler arasında mantıksal ve anlamsal ilişkiler kurma ve bunları tam bir cümle-ifade biçiminde aktarma yeteneğini geliştirmek.

Talimatlar. Çocuktan resimleri isimlendirmesi ve ardından her üç nesneden bahsedecek bir cümle kurması istenir.

Görev tamamlama düzeyinin değerlendirilmesine yönelik kriterler Tablo 1.2'de verilmiştir.

Tablo 2.1.

Üç resme dayalı cümle kurma görevinin tamamlanma düzeyini değerlendirme kriterleri

Görevi tamamlama düzeyi Sonuçların analizi Puan Puanı Yüksek Cümle, önerilen tüm resimlerin konu içeriği dikkate alınarak oluşturulmuştur, anlam bakımından yeterli, dilbilgisi açısından doğru ve yeterince bilgilendirici bir ifadedir 5 puan Ortalama Çocukların belirli eksiklikleri varsa anlam bakımından yeterli ve olası konu durumuna karşılık gelen bir cümle kurmada 4 puan Yetersiz Cümle sadece iki resmin konu içeriğine göre oluşturulmuştur. Yardım sağlandığında (ihmal göstergesi), çocuk içerik açısından yeterli bir ifade oluşturur 3 puan Düşük Çocuk kendisine sağlanan desteğe rağmen üç resmin tümünü kullanarak bir cümle cümlesi oluşturamadı 2 puan Yetersiz Önerilen görev tamamlanmadı 1 puan

Tablo 2.2.

2 numaralı görev için teşhis kartı

Hayır. Çocuk Teşhis sonucu (puan olarak)1Olya A. 3 2Inna A. 3 3İskender V. 3 4Maria V. 3 5Ruslan G. 2 6Dima G. 3 7Vadim D. 3 8Daniil Z. 4 9Daniil I. 2 10Ramzan K. 1 11 Rüstem K. 2 12Georgy K. 3 13Olya K. 3 14Ira M. 2 15Dasha M. 4 16David N. 3 17Zakhar O. 3 18Egor P. 2 19Yanina Shch. 3 20Vitalia E. 3

Görev 3: Bir metni yeniden anlatmak (tanıdık bir peri masalı veya kısa hikaye).

Hedef: özel ihtiyaçları olan çocukların hacmi küçük ve yapısı basit bir edebi metni yeniden üretme becerilerini belirlemek.

Görevler: Çocukların bir hikayenin içeriğini anlamsal eksiklikler veya tekrarlar olmadan tamamen aktarma yeteneğini geliştirin.

Bunun için çocukların aşina olduğu “Teremok” masalını kullandık. Eserin metni iki kez okundu ve tekrar okumadan önce yeniden anlatımın oluşturulması talimatı verildi. Derlenen yeniden anlatımları analiz ederken, metnin içeriğinin aktarımının eksiksizliğine, anlamsal eksikliklerin, tekrarların varlığına, mantıksal sunum sırasına bağlılığın yanı sıra aralarında anlamsal ve sözdizimsel bağlantıların varlığına özel dikkat gösterildi. Hikayenin cümleleri ve bölümleri.

Tablo 3.1

Bir metni yeniden anlatma görevinin tamamlanma düzeyini değerlendirme kriterleri

Görev tamamlama düzeyiSonuçların analiziPuan puanıYüksek Yeniden anlatım bağımsız olarak derleniyorsa metnin içeriği tam olarak aktarılıyor 5 puan Orta Yeniden anlatım bir miktar yardımla (motivasyonlar, uyarıcı sorular) derleniyor ancak metnin içeriği tam olarak aktarılıyor 4 puan Yetersiz Bireysel eksiklikler var Aksiyonun anları veya tüm bir fragman 3 puan Düşük Yeniden anlatım yönlendirici sorulara göre derlenmiş, sunumun tutarlılığı bozuldu 1 puan 2 puan Görev yetersiz tamamlandı Görev tamamlanamadı1 puan

Tablo 3.2

3 numaralı görev için teşhis kartı

Hayır. Çocuk Teşhis sonucu (puan olarak)1Olya A. 4 2Inna A. 2 3İskender V. 4 4Maria V. 4 5Ruslan G. 3 6Dima G. 3 7Vadim D. 3 8Daniil Z. 3 9Daniil I. 3 10Ramzan K. 1 11 Rüstem K. 1 12Georgy K. 3 13Olya K. 4 14Ira M. 3 15Dasha M. 3 16David N. 2 17Zakhar O. 4 18Egor P. 3 19Yanina Shch. 4 20Vitalia E. 3

Görev 4: Bir dizi olay örgüsü resmine dayalı bir hikaye derlemek.

Hedef: Çocukların birbirini izleyen parçaların-bölümlerin görsel içeriğine dayanarak tutarlı bir olay örgüsü hikayesi oluşturma yeteneklerinin belirlenmesi.

Görevler: Bir resme dayalı bir hikaye oluştururken çocukların cümlesel konuşma geliştirme yeteneğini güçlendirin.

Talimatlar . Bu görev, çocukların birbirini izleyen parçaların-bölümlerin görsel içeriğine dayanarak tutarlı bir hikaye oluşturma becerilerini belirlemek için kullanıldı. Çocuklar üç olay örgüsü resmi kullanarak “Besleyici” hikayesini oluşturdular. Resimler, onları dikkatle inceleyen ve resimlerden yola çıkarak bir hikaye oluşturan çocuğun önüne gerekli sırayla yerleştirilir.

Tablo 4.1.

Resme dayalı bir hikaye yazma görevinin tamamlanma düzeyini değerlendirme kriterleri

Görevin tamamlanma düzeyi Sonuçların analizi Puan Yüksek Tutarlı bir hikaye bağımsız olarak derlendi 5 puan Ortalama Hikaye biraz yardımla derlendi (uyarıcı sorular, resmin göstergeleri), resimlerin içeriği yeterince tam olarak yansıtıldı 4 puan Yetersiz Hikaye, yönlendirici sorular ve karşılık gelen resmin veya onun belirli ayrıntılarının göstergeleri kullanılarak derlenmiştir 3 puan Düşük Hikaye, yönlendirici sorular kullanılarak derlenmiştir, tutarlılığı keskin bir şekilde bozulmuştur, önemli aksiyon anları ve tüm parçalar atlanmıştır, bu da anlamsal yazışmayı ihlal etmektedir hikayenin tasvir edilen olay örgüsüne göre 2 puan Yetersiz Görev tamamlanmadı 1 puan

Tablo 4.2

4 numaralı görev için teşhis kartı

Hayır. Çocuk Teşhis sonucu (puan olarak)1Olya A. 3 2Inna A. 3 3İskender V. 3 4Maria V. 3 5Ruslan G. 3 6Dima G. 2 7Vadim D. 3 8Daniil Z. 3 9Daniil I. 3 10Ramzan K. 2 11 Rüstem K. 1 12Georgy K. 3 13Olya K. 4 14Ira M. 3 15Dasha M. 3 16David N. 3 17Zakhar O. 5 18Egor P. 2 19Yanina Shch. 3 20Vitalia E. 3

Görev 5: Kişisel deneyime dayalı bir hikaye yazmak.

Hedef: Kişinin yaşam izlenimlerini aktarırken tutarlı sözcük öbeği ve monolog konuşmasındaki yeterliliğin bireysel düzeyini ve özelliklerini tanımlar.

Görevler: Görsel veya metinsel destek olmadan bir mesaj oluştururken cümlesel konuşma geliştirin. Talimatlar. Çocuklardan sitede neler olduğunu anlatmaları istendi; çocukların bölgede neler yaptığı, hangi oyunları oynadığı; favori oyunlarınızı ve etkinliklerinizi adlandırın; Kış oyunlarını ve eğlenceyi hatırlayın.

Tablo 5.1.

Kişisel deneyime dayalı bir hikaye yazma görevinin tamamlanma düzeyini değerlendirme kriterleri

Görevin tamamlanma düzeyi Sonuçların analizi Puan olarak puan Yüksek Hikaye, tüm sorulara oldukça bilgilendirici yanıtlar içeriyor 5 puan Orta Hikaye, görevin soru planına uygun olarak derlenmiş, parçaların çoğu tutarlı, oldukça bilgilendirici ifadeler temsil ediyor 4 puan Düşük Hikaye görevin tüm sorularını yansıtıyor, bazı parçaları nesnelerin ve eylemlerin basit bir listesi, hikayenin bilgi içeriği yetersiz 3 puan Yetersiz Hikayenin bir veya iki parçası eksik, çoğu basit bir liste nesneler ve eylemler 2 puan Görev yetersiz şekilde tamamlandı Görev tamamlanmadı 1 puan

Tablo 5.2

5 numaralı görev için teşhis kartı

Hayır. Çocuk Teşhis sonucu (puan olarak)1Olya A. 4 2Inna A. 3 3İskender V. 3 4Maria V. 3 5Ruslan G. 3 6Dima G. 4 7Vadim D. 2 8Daniil Z. 3 9Daniil I. 2 10Ramzan K. 1 11 Rüstem K. 1 12Georgy K. 2 13Olya K. 3 14Ira M. 3 15Dasha M. 4 16David N. 3 17Zakhar O. 4 18Egor P. 3 19Yanina Shch. 3 20Vitalia E. 4

Görev 6: Açıklayıcı bir hikaye derlemek.

Hedef: konunun ana özelliklerinin hikayeye yansımasının eksiksizliğini ve doğruluğunu, mesajın mantıksal ve anlamsal organizasyonunun varlığını belirlemek. Görevler: Çocuklarda, sözel özelliklerin dilsel araçlarını kullanarak nesnelerin temel özelliklerini yansıtma yeteneğini geliştirmek. Talimatlar. Konuşma terapisti çocuklara her sembolü tanıtır ve diyagramın sebzeler hakkında bir hikaye oluşturmaya nasıl yardımcı olacağını anlatır.

Hikaye taslağı:

1. Bu öğe nedir?

2. Nerede büyüyor?

3. Sebzenin tadı nasıldır?

4. Nasıl bir duygu?

5. Sebzenin şekli nedir?

6. Sebze ne renk?

7. Bir sebzeden ne pişirebilirsiniz?

Tablo 6.1

Hikaye açıklamasının uygulanma düzeyini değerlendirme kriterleri

Görev tamamlama düzeyi Sonuçların analizi Puan olarak puan Yüksek Açıklama öyküsü, nesnenin tüm ana özelliklerini yansıtır, işlevlerine veya amacına ilişkin bir gösterge verilir, öğenin özelliklerinin açıklamasında mantıksal bir sıra gözlenir. 5 puan Ortalama Açıklama hikayesi oldukça bilgilendirici, mantıksal bütünlüğü ile öne çıkıyor, konunun temel özelliklerinin ve niteliklerinin çoğunu yansıtıyor 4 puan Yeter Anlatı-açıklama ayrı motive edici ve yönlendirici sorular yardımıyla oluşturulmuş, değil Yeterince bilgilendirici, konunun bazı temel özelliklerini yansıtmıyor 3 puan Düşük Hikaye, tekrarlanan yönlendirici sorular, konunun detaylarına dair işaretler yardımıyla oluşturulmuştur. Öğenin açıklaması, onun temel özelliklerinin ve özelliklerinin çoğunu yansıtmamaktadır. Hikayenin mantıksal bir sırası yok 2 puan Görev yetersiz şekilde tamamlandı Görev tamamlanamadı 1 puan

Tablo 6.2

6 numaralı görev için teşhis kartı

Hayır. Çocuk Teşhis sonucu (puan olarak)1Olya A. 4 2Inna A. 4 3İskender V. 3 4Maria V. 4 5Ruslan G. 3 6Dima G. 3 7Vadim D. 3 8Daniil Z. 3 9Daniil I. 4 10Ramzan K. 1 11 Rüstem K. 2 12Georgy K. 4 13Olya K. 3 14Ira M. 3 15Dasha M. 3 16David N. 3 17Zakhar O. 4 18Egor P. 3 19Yanina Shch. 4 20Vitalia E. 3

Bir çocuğu belirli bir seviyeye sınıflandırma kriterleri, altı görevin tümüne ilişkin puanların toplamına dayanmaktadır.

Tutarlı konuşmanın yüksek düzeyde gelişimi, yöntemin tüm görevlerinde 21 veya daha yüksek puan alan çocukları içerir.

Tutarlı konuşmanın ortalama gelişim düzeyi, metodolojideki tüm görevlerde 20 ila 15 puan alan çocukları içerir.

Tutarlı konuşmanın yetersiz gelişimi, tüm test yöntemlerinde 14 ila 9 puan alan çocukları içerir.

Tutarlı konuşmanın düşük düzeydeki gelişimi, tüm görev ve yöntemlerde 8 ila 3 puan alan çocukları içerir.

Bir özet tablosunda çocukların tüm görevlere ilişkin notlarını sunarız ve çocukların seviyesini belirlemek için alınan puanları toplarız.

Tablo 7

1Olya A. 33434421 2Inna A. 33233418 3İskender V. 33433319 4Maria V. 43433421 5Ruslan G. 22333316 6Dima G. 33324318 7Vadim D. 23332316 8Daniil Z. 34333319 9Daniil I. 42332418 10Ramzan K. 1112117 11 Rüstem K. 2211129 12Georgy K. 33332418 13Olya K. 33443320 14Ira M. 42333318 15Dasha M. 24334319 16David N. 33233317 17Zakhar O. 43454424 18Egor P. 32323316 19Yanina Shch. 33433420 20Vitalia E. 43334320

Aşağıdaki tablo 8'de test edilen çocuklarda monolog konuşmanın gelişim düzeyine ilişkin verileri sunuyoruz:

Tablo 8.

test edilen çocuklarda monolog konuşmanın gelişim düzeyi

Yüksek21 puan ve üzeri 315 Ortalama: 20 ila 15 puan 1575 210 Düşük8 ve altı

Diyalojik konuşma da bunlardan biridir. en önemli göstergeler Tutarlı konuşmanın gelişimi. Daha büyük okul öncesi çocuklara eğitim verme çalışmasının içeriği, çocuklara konuşma yapma, soruları ayrıntılı ve tek heceli cevaplarla cevaplama, başkalarının ifadelerini dinleyebilme ve hataları ustaca düzeltebilme, cevapları tamamlayabilme ve kendi yorumlarını yapabilme becerisini öğretmeyi içerir. Çocuklara ayrıca konuşma kalitesinin, yani arkadaş canlısı, incelikli, kibar olmanın, konuşurken duruşunu korumanın ve muhatabın yüzüne bakmanın öğretilmesi gerekir.

Öğretmen konuşma konusunu kendisi seçebilir veya çocuklara kendisiyle ne hakkında konuşmak istediklerini sorabilir. Çocuk konuşmak istemiyorsa ısrar etmeye gerek yoktur. Bir çocuk anaokuluna ilk başladığında sessiz kalabilir ve öğretmeniyle ve diğer çocuklarla iletişim kurmayabilir; böyle anlarda öğretmen özellikle şefkatli ama aynı zamanda ısrarcı olmalıdır: bebeğe hitap ederken daha fazla konuşun, onunla oynayın. ona aynı zamanda eylemlerinizi de söyleyin.

Gün içinde öğretmenin tüm çocuklarla kısa sohbetler için zaman bulması gerekir; buna anaokulunda çocukların sabah kabulü, yıkanması, giyinmesi ve yürümesi de dahildir.

Çocukların diyalojik konuşma becerilerini geliştirmek için öğretmen sözlü talimatlar kullanmalıdır. Aynı zamanda öğretmen çocuklara örnek bir istek verir ve bazen cümleyi hatırlayıp hatırlamadığını kontrol etmek için çocuktan bunu tekrarlamasını ister. Bu aynı zamanda kibar konuşma biçimlerinin güçlendirilmesine de yardımcı olur.

Konuşma-röportajın ilk biçimlerini geliştirmek için öğretmen çocuklarla resimler, favori kitaplar ve çocuk çizimleri hakkında ortak bir inceleme planlar ve düzenler. Öğretmenin çocukların hafızasında çeşitli benzer anıları uyandıran, onların yargılarını ve değerlendirmelerini harekete geçiren kısa duygusal hikayeleri (otobüste gözlemledikleri; hafta sonunu nasıl geçirdiği) belirli bir konu üzerinde sohbeti teşvik etmeye yardımcı olacaktır.

Etkili bir öğretim tekniği, farklı yaşlardaki çocukları bir araya getirerek konuşmaktır. Bu durumlarda konuklar sorular sorar ve ev sahipleri gruplarındaki yaşamdan, oyuncaklardan bahseder. Kostümler ve nitelikler kullanılarak farklı yaşlardaki çocuklarla bir masal prodüksiyonu düzenlemek de mümkün. Örneğin: “Teremok” masalının bir prodüksiyonu; burada okul öncesi yaştaki daha büyük çocuklar masalın içine daha genç okul öncesi çocukları da dahil ederek başlıyorlar.

Okul öncesi çocuklarda konuşmanın gelişimi için iyi bir fırsat, çocukların bağımsız oyunları ve çalışmaları tarafından sağlanır; rol yapma oyunları“aileye”, “anaokuluna”, “hastaneye” ve daha sonra “okula”.

Daha yaşlı gruplarda konuşma konuları daha çeşitli ve daha karmaşıktır. Örneğin: Çocukları en sevdikleri masal veya oyunu hatırlamaya davet edebilirsiniz. Yetişkinlerle iletişim becerilerinin geliştirilmesine, çocukların konuşma davranışı kurallarını öğrenmesine en büyük önem verilmektedir. halka açık yerlerde. Toplu sohbetlerde çocukların birbirlerini tamamlamaları, bir arkadaşını düzeltmeleri ve muhataplarına soru sormaları teşvik edilir.

Çocuklarla iletişim çok önemlidir. Onun yardımıyla bir çocuğun konuşmasının kapsamlı gelişimini etkileyebilirsiniz: hataları düzeltin, sorular sorun, doğru konuşmaya bir örnek verin, diyalog ve monolog konuşma becerilerini geliştirin. Bireysel bir görüşmede öğretmenin çocuğun dikkatini konuşmasındaki bireysel hatalara odaklaması daha kolaydır. Konuşma sırasında öğretmen, çocuğun konuşmasının tüm yönlerini daha iyi inceleyebilir, eksikliklerini belirleyebilir, konuşma gelişimi için hangi egzersizlerin en iyi kullanılacağını belirleyebilir, ilgi alanlarını ve isteklerini öğrenebilir.

Çocuklarla iletişim bireysel ve kolektif olabilir. Toplu bir sohbete tüm grup veya birkaç çocuk katılır. Grup sohbetleri için en iyi zaman yürüyüştür. Bireysel iletişim için sabah ve akşam saatleri en uygunudur. akşam saatleri. Ancak bir öğretmen çocuklarla konuştuğunda, konuşmanın faydalı, ilginç ve anlaşılır olması gerekir. Öğretmen bir anaokulunun veya grubun hayatının tüm anlarını çocuklarla konuşmak için kullanır. Sabah çocukları anaokuluna kabul ederken öğretmen her çocukla konuşabilir, ona bir şeyler sorabilir (bu kadar güzel bir bluzu kim aldı? Tatile nereye gidecekler? Hafta sonu ilginç olan neydi?).

Konuşmaların konuları ve içeriği eğitim görevlerine göre belirlenir ve çocukların yaş özelliklerine bağlıdır, ancak aynı zamanda konuşmalar çocuklara yakın ve erişilebilir olmalı, onların deneyim ve bilgilerine dayanmalıdır. Genç grupta konuşma çemberi çocukları çevreleyen şeylerle, doğrudan gözlemledikleri şeylerle ilgilidir: oyuncaklar, ulaşım, sokak, aile. Orta ve üst düzey gruplarda, çocukların çevredeki yaşamdan, kitaplardan ve televizyondan edindikleri yeni bilgi ve deneyimler nedeniyle konuşma konuları genişletilir. Bir çocukla görmediği ama kitaplarda okuduğu, duyduğu şeyler hakkında konuşabilirsiniz. Konuşmaların konuları çocukların ilgi ve ihtiyaçlarına göre belirlenir, bu tür konuşmalar doğal ve canlı bir şekilde yürütülür. Öğretmenin çocukların konuşmasının gelişimi üzerinde büyük etkisi vardır. Bu bakımdan kendi konuşmasının doğru, anlamlı ve çocuklar için erişilebilir olması gerekir. Ayrıca öğretmenin konuşması birçok uygun ifade, deyim, şiir ve lakap içermelidir. F. G. Daskalova'nın yöntemini kullanarak çocukların konuşma gelişimini teşhis ettik.

Görev No.1. Belirli bir kelime için ücretsiz sözlü çağrışımlar.

Görev: “Kelimelerle bir oyun oynayacağız. Ben sana bir kelime söyleyeceğim, sen de bana başka bir kelime söyle; ne istersen."

Kırmızı.

Değerlendirme kriterleri Tablo 9.1'de verilmiştir:

Tablo 9.1.

1 numaralı görevin tamamlanmasını değerlendirme kriterleri

Görev tamamlama düzeyi Sonuçların analizi Puan Yüksek Çağrışım kelimelerinin çoğu doğru şekilde adlandırılmış (uyarıcı kelimeye uygun) 5 puan Orta Uyarıcı kelime için en az 3 ilişkilendirme yeterli 4 puan Yetersiz 2 kelime uyarıcı kelime için yeterli 3 puan Düşük Görev öğretmenin yardımıyla tamamlandı 2 puan Görev yetersiz tamamlandı Görev tamamlanmadı 1 puan

Görevi tamamlamanın sonucu tablo 9.2'ye yerleştirilecektir.

Tablo 9.2.

1 numaralı görevin sonucu

Hayır. Çocuk Teşhis sonucu (puan olarak)1Olya A.42Inna A.33Alexander V.34Maria V.35Ruslan G.36Dima G.47Vadim D.38Daniil Z.39Daniil I.410Ramzan K.011Rustam K.112Georgiy K.313Olya K.314Ira M.415Dasha M.316David N.317Zakhar O .418Egor P.319Yanina Shch.320Vitalia E.3

Görev No.2. Bir kelimenin cümleye çağrışımsal eklenmesi - isimlerin seçimi ve aktif kullanımı

Çocuk baskı yapıyor...

Kız titriyor...

Tavşan çıtır çıtır... .

Annem yıkıyor... .

Kız su veriyor...

Görev 2-6 için değerlendirme kriterleri Tablo 10'da verilmiştir:

Tablo 10.

Diyalojik konuşmanın teşhisi için 2-6 numaralı görevlerin tamamlandığını değerlendirme kriterleri

Görevin tamamlanma düzeyi Sonuçların analizi Puan Puanı Yüksek Tüm cevaplar doğru 5 puan Ortalama Cevapların çoğu doğru (1 yanlış cevaba izin verilir) 4 puan Yetersiz Cevapların çoğu doğru değil, ancak görev bağımsız olarak tamamlandı (iki yanlış cevaplar) 3 puan Düşük Görev öğretmenin yardımıyla tamamlandı 2 puan Görev yetersiz tamamlandı Görev tamamlanmadı 1 puan

Tablo 11. 2 numaralı göreve ilişkin tanı sayfası

Hayır. Çocuk Teşhis sonucu (puan olarak) 1Olya A.32Inna A.33Alexander V.44Maria V.55Ruslan G.36Dima G.47Vadim D.48Daniil Z.39Daniil I.410Ramzan K.111Rustam K.112Georgiy K.413Olya K.414Ira M.415Dasha M.316David N.317Zakhar O .418Egor P.319Yanina Shch.320Vitalia E.3

3. test. Fiillerin seçimi ve aktif kullanımı

Tavşan ne yapıyor?

Çocuk ne yapıyor?

Horoz ne yapıyor?

Annem ne yapar?

babam ne yapıyor?

Tablo 12.

3 numaralı görev için teşhis sayfası

Hayır. Çocuk Teşhis sonucu (puan olarak)1Olya A.32Inna A.33Alexander V.44Maria V.55Ruslan G.36Dima G.47Vadim D.48Daniil Z.39Daniil I.410Ramzan K.111Rustam K.112Georgiy K.413Olya K.414Ira M.415Dasha M.316David N.317Zakhar O .418Egor P.319Yanina Shch.320Vitalia E.3

Görev No.4. Sıfatların seçimi ve aktif kullanımı

Ne tür bir elma (boyuta, renge vb. göre)?

Hangi köpek?

Hangi fil?

Hangi çiçekler?

Hangi kış?

Tablo 13.

4 numaralı görev için teşhis sayfası

Hayır. Çocuk Teşhis sonucu (puan olarak)1Olya A.42Inna A.43Alexander V.54Maria V.45Ruslan G.46Dima G.37Vadim D.48Daniil Z.39Daniil I.410Ramzan K.211Rustam K.112Georgiy K.413Olya K.314Ira M.415Dasha M.416David N.317Zakhar O .518Egor P.319Yanina Shch.420Vitaliya E.3

Görev No.5. Üç spesifik kelimeye dayalı bir cümle kurmak

Oyuncak bebek, kız, elbise;

Teyze, soba, kedi;

Amca, kamyon, yakacak odun.

Tablo 14.

5 numaralı görev için teşhis sayfası

Hayır. Çocuk Teşhis sonucu (puan olarak)1Olya A.42Inna A.43Alexander V.34Maria V.55Ruslan G.46Dima G.47Vadim D.48Daniil Z.39Daniil I.310Ramzan K.111Rustam K.112Georgiy K.513Olya K.514Ira M.415Dasha M.416David N.317Zakhar O .418Egor P.319Yanina Shch.420Vitalia E.3

Görev No. 6. Belirli bir eylemin ve sırasının sözlü açıklaması

Görev:

1. Açıklayın: Bu küplerden nasıl bir ev yapabilirsiniz?

2. Açıklayın: Saklambaç veya bildiğiniz ve sevdiğiniz bir oyun nasıl oynanır?

Tablo 15.

6 numaralı görev için teşhis sayfası

Hayır. Çocuk Teşhis sonucu (puan olarak)1Olya A.42Inna A.43Alexander V.54Maria V.45Ruslan G.46Dima G.37Vadim D.48Daniil Z.39Daniil I.410Ramzan K.211Rustam K.212Georgiy K.413Olya K.414Ira M.515Dasha M.416David N.317Zakhar O .418Egor P.419Yanina Shch.420Vitaliya E.3

Tablo 16'da diyalojik konuşmanın gelişim düzeyini belirlemek ve hesaplamak için tüm görevler için özet göstergeler sunuyoruz. genel seviyeÇocuklarda diyalojik konuşmanın gelişimi.

Tablo 16.

No. Çocuk Teşhis sonucu (puan cinsinden) Görev 1 Görev 2 Görev 3 Görev 4 Görev 5 Görev 6 Puanların Toplamı1Olya A.323332 16 2Inna A.333322 16 3İskender V.333343 19 4Maria V.323322 15 5Ruslan G.333333 18 6Dima G.233332 16 7Vadim D.333323 17 8Daniil Z.323332 16 9Daniil I.433322 17 10Ramzan K.122121 9 11Rüstem K.112221 9 12Georgy K.323333 17 13Olya K.343333 16 14Ira M.343343 17 15Dasha M.333224 17 16David N.333332 17 17Zakhar O.344233 19 18Egor P.233332 16 19Yanina Shch.333232 16 20Vitaliya E.323231 14

Tablo 17 diyalojik konuşmanın gelişim düzeyini göstermektedir:

Tablo 17

Konuşma gelişim düzeyi Düzey (puan cinsinden) Çocuk sayısı Kişi%Yüksek21 puan ve üzeri 00 Ortalama: 20 ila 15 puan 1785 Yetersiz14'ten 9'a kadar puan 315 Düşük8 ve altı 00

Tablo 18'de okul öncesi yaştaki çocuklarda tutarlı konuşmanın (monolog ve diyalojik konuşma) gelişim düzeyine ilişkin bir çalışmanın özet sonuçlarını sunuyoruz.

Tablo 18.

Tutarlı konuşma çalışmasının teşhisi

Tutarlı konuşma düzeyi Tutarlı konuşma (% olarak) Monolog konuşmaDiyalog konuşmasıYüksek 150 Ortalama 7517 Yetersiz 103 Kısa 00

Açıklık sağlamak için, çalışmanın sonuçlarını bir diyagramda sunuyoruz:

Pirinç. 1. Daha yaşlı okul öncesi çocukların tutarlı konuşmasının gelişim düzeylerinin şeması

Böylece çalışma, tanıya katılan çocuklarda düşük ve ortalama seviye tutarlı konuşma

Teşhis sonuçlarına göre çocukları iki gruba ayırdık: kontrol (10 kişi) ve deney (10 kişi).

Tablo 19'da, bir kontrol deneyi gerçekleştirirken daha net sonuçlar elde etmek için her gruptaki daha büyük okul öncesi çocukların tutarlı konuşmasının gelişim düzeyini sunuyoruz:

Tablo 19.

Kontrol ve deney gruplarında tutarlı konuşmanın gelişim düzeyi

Tutarlı konuşmanın gelişim düzeyi Gruba göre teşhis sonucu Kontrol grubu Deney grubu Monolog konuşma Diyalog konuşması Monolog konuşma Diyalog konuşması Yüksek 2010 Ortalama 70908080 Yetersiz 10101020 Kısa 0000

Böylece, kontrol grubuna hem düşük, ortalama hem de yüksek düzeyde tutarlı konuşma gelişimi olan çocuklar dahil edildi; deney grubuna ise geliştirilen öğretim metodolojisinin etkinliğini daha net bir şekilde doğrulamak veya çürütmek için çoğunlukla yetersiz ve ortalama gelişim düzeyine sahip çocukları dahil ettik.

Araştırmanın belirleme aşamasının sonuçları, okul öncesi çağdaki çocuklarda tutarlı konuşmanın geliştirilmesi için bir kelime oyunları sistemi önermemize olanak sağladı.

2.2 Biçimlendirici deney

Tüm bilgi ve beceriler arasında en önemlisi, yaşam aktiviteleri için en gerekli olanı, kişinin anadilinde açık, anlaşılır ve güzel konuşabilmesidir. Kişi hayatı boyunca konuşmasını geliştirir ve çeşitli dilsel araçlara hakim olur.

Tutarlı sözlü konuşmada ustalaşmak, fanteziyi geliştirmek, hayal gücü ve edebi yaratıcılık yeteneği, okula kaliteli hazırlık için en önemli koşullardır. Bu çalışmanın önemli bir bileşeni: mecazi konuşmanın geliştirilmesi, sanatsal söze olan ilginin geliştirilmesi ve sanatsal ifade araçlarını bağımsız ifadede kullanma becerisinin geliştirilmesidir. Bir dizi oyun ve alıştırma bu hedeflere ulaşmaya yardımcı olur.

Deneyin biçimlendirici aşamasının amacı:okul öncesi çağdaki (5-6 yaş) çocuklarda tutarlı konuşmanın geliştirilmesi için geliştirilen kelime oyunları metodolojisini test etmek.

Kelime oyunları- bu oyunlar oyuncuların sözleri ve eylemleri üzerine kuruludur. Bu tür oyunlarda çocuklar nesnelerle ilgili mevcut fikirlere dayanarak onlar hakkındaki bilgilerini derinleştirmeyi öğrenirler. Çünkü bu oyunlar önceden edinilen bilgilerin yeni bağlantılarda, yeni koşullarda kullanılmasını gerektirir. Çocuklar çeşitli zihinsel sorunları bağımsız olarak çözerler; karakteristik özelliklerini vurgulayarak nesneleri tanımlayın; açıklamadan tahmin edin; benzerlik ve farklılıkların işaretlerini bulmak; Nesneleri çeşitli özellik ve karakteristiklere göre gruplandırın. Bu didaktik oyunlar tüm yaş gruplarında gerçekleştirilir, ancak çocukları okula hazırlamaya yardımcı oldukları için okul öncesi çağdaki çocukların eğitim ve öğretiminde özellikle önemlidir. Bu, öğretmeni dikkatle dinleme, sorulan soruya hızlı bir şekilde cevap bulma, düşüncelerinizi doğru ve net bir şekilde formüle etme ve bilgiyi göreve uygun olarak uygulama yeteneğini geliştirir. Bütün bunlar okul öncesi bir çocuğun konuşmasını geliştirir ve tutarlı konuşmanın aktivasyonuna katkıda bulunur.Pedagojik süreçte kelime oyunlarının kullanılmasının kolaylığı için, bunlar şartlı olarak dört gruba birleştirilebilir. Bunlardan ilki, nesnelerin ve olayların temel özelliklerini belirleme yeteneğini geliştiren oyunları içerir: "Tahmin et?", "Alışveriş", "Evet - Hayır" vb. İkinci grup, kullanılan oyunlardan oluşur. çocukların karşılaştırma, karşılaştırma, doğru sonuçlara varma yeteneğini geliştirmek: "Benzer - benzer değil", "Masalları kim daha çok fark edecek?" Nesneleri çeşitli kriterlere göre genelleştirme ve sınıflandırma yeteneğinin geliştirildiği oyunlar üçüncü grupta birleştirilir: “Kimin neye ihtiyacı var?”, “Üç nesneyi adlandırın”, “Tek kelimeyle adlandırın” vb. Özel bir dördüncü grupta dikkat, zeka, hızlı düşünme, dayanıklılık, mizah anlayışının geliştirilmesine dayalı oyunlar: “Kırık telefon”, “Boyalar”, “Sinekler - uçmaz” vb.

Şimdi sunduğumuz bazı oyunlara bir göz atalım.

Tutarlı konuşma geliştirmeye yönelik oyunlar

"Kim daha fazla masalın farkına varacak?"

Görev:Çocuklara masalları, mantıksız durumları fark etmeyi ve açıklamayı öğretin; Gerçeği hayal edilenden ayırma yeteneğini geliştirin.

Oyun kuralları.Bir hikaye veya şiirde bir masal fark eden kişi, önüne bir çip koymalı ve oyunun sonunda fark edilen tüm masalların adını vermelidir.

Oyun aksiyonu.Cips kullanma. (En çok masalı fark eden ve açıklayan kazandı).

Oyunun ilerleyişi.Çocuklar masaya cips koymak için otururlar.Öğretmen oyunun kurallarını açıklar: - Şimdi size Korney Chukovsky'nin “Karışıklık” adlı şiirinden bir alıntı okuyacağım. Bunları fark etmeye ve hatırlamaya çalışın. Bir masalı fark eden kişi bir çip bırakır, başka bir masalı fark eder, yanına ikinci bir çip koyar vb. Kim daha fazla masal fark ederse kazanır. Çip ancak siz masalın farkına vardığınızda bırakılabilir.

Öncelikle bu şiirin küçük bir kısmı okunur, yavaş yavaş, anlamlı bir şekilde, masallı yerler vurgulanır. Öğretmen okuduktan sonra çocuklara şiirin neden “Karışıklık” olarak adlandırıldığını sorar. Daha sonra daha az fiş bırakan kişiden fark edilen masalları isimlendirmesi istenir. Daha fazla çipe sahip olan çocuklar, ilk müdahaleyi yapan kişinin fark etmediği masalları adlandırır. Söylenenleri tekrar edemezsiniz. Eğer çocuk şiire masaldan çok çip yerleştirmişse öğretmen ona oyunun kurallarına uymadığını söyler ve bir dahaki sefere daha dikkatli olmasını ister. Daha sonra şiirin bir sonraki kısmı okunur. Çocukların yorulmamasını sağlamalıyız çünkü... Oyun çok fazla zihinsel çaba gerektirir. Çocukların yorgun olduklarını davranışlarından anlayan öğretmen oyunu bırakmalıdır. Oyunun sonunda daha çok masal fark edip doğru açıklayanlar övülmelidir.

"Hikâyenin başlangıcı nerede?"

Hedef:Seri resimler kullanarak bir hikayenin doğru zamansal ve mantıksal sırasını aktarmayı öğrenin.

Oyunun ilerleyişi.Çocuğun bir hikaye yazması istenir. Resimlere dayanmaktadır. Resimler hikayenin bir tür taslağı görevi görür ve olay örgüsünü baştan sona doğru bir şekilde aktarmanıza olanak tanır. Çocuk her resim için bir cümle kurar ve bunlar birlikte tutarlı bir hikayeye bağlanır.

“Resim için bir yer bulun”

Hedef:Eylem sırasını takip etmeyi öğretin.

Oyunun ilerleyişi.Çocuğun önüne bir dizi resim serilir, ancak bir resim arka arkaya yerleştirilmez, doğru yeri bulması için çocuğa verilir. Bundan sonra çocuktan restore edilen resim dizisinden yola çıkarak bir hikaye yazması istenir. Göndermek için seri resim setleri

"Yanlışı düzelt"

Hedef:Doğru eylem sırasının nasıl oluşturulacağını öğretin.

Oyunun ilerleyişi.Çocuğun önüne bir dizi resim serilir, ancak bir resim yanlış yerdedir. Çocuk hatayı bulur, resmi doğru yere koyar ve ardından tüm resimlerden yola çıkarak bir hikaye uydurur.

"Hangi resme gerek yok?"

Hedef:Belirli bir hikaye için gereksiz ayrıntıları bulmayı öğretin.

Oyunun ilerleyişi.Çocuğun önüne doğru sırayla bir dizi resim yerleştirilir, ancak bir resim başka bir setten alınır. Çocuk gereksiz bir resim bulmalı, kaldırmalı ve sonra bir hikaye uydurmalıdır.

"Tahmin et"

Oyunun amacı:çocuklara bir nesneyi ona bakmadan tanımlamayı, içindeki önemli özellikleri bulmayı öğretin; Bir nesneyi açıklamasına göre tanır.

Oyunun ilerleyişi.Öğretmen çocuklara tanıdık nesneler hakkında nasıl konuştuklarını, onlar hakkında bilmeceler yapıp tahmin ettiklerini hatırlatır ve şunu önerir: “Hadi oynayalım. Odamızdaki nesneler bize kendilerini anlatsın, biz de açıklamalardan hangi nesnenin konuştuğunu tahmin edelim. Oyunun kurallarına uymalıyız: Bir nesne hakkında konuşurken ona bakmayın ki hemen tahmin etmeyelim. Yalnızca odadaki nesneler hakkında konuşun.” Kısa bir aradan sonra (çocuklar tanımlayacakları bir nesne seçmeli ve cevaplamaya hazırlanmalı), öğretmen oynayan herkesin kucağına bir çakıl taşı koyar. Çocuk ayağa kalkar ve nesnenin tanımını yapar, ardından çakıl taşını tahmin edecek kişiye uzatır. Çocuk tahmin ettikten sonra nesnesini tanımlar ve tahmin edebilmesi için çakıl taşını başka bir oyuncuya verir. Öğeyi tanımlama planı Çok renkli ve yuvarlak şekillidir. Fırlatabilirsiniz, yere yuvarlayabilirsiniz ama camı kırabileceği için grup halinde oynayamazsınız.

"Bir peri masalı çiz"

Hedef:Bir test için çizim planı yapmayı ve bunu hikaye anlatırken kullanmayı öğretin.

Oyunun ilerleyişi.Çocuğa masal metni okunur ve çizimlerle yazması istenir. Böylece çocuğun kendisi bir dizi ardışık resim yapar ve buna dayanarak bir peri masalı anlatır.

Hikaye kısa olmalı. Elbette çocuğa yardım edebilir, ona bir insanı, evi, yolu şematik olarak nasıl çizeceğini gösterebilirsiniz; Peri masalının hangi bölümlerinin tasvir edilmesi gerektiğini onunla birlikte belirleyin, yani. ana olay örgüsünü vurgulayın.

"Fotoğrafçı"

Hedef:Bu tablonun parçalarına dayanarak bir tablonun tanımının nasıl yazılacağını öğretin.

Oyunun ilerleyişi.Yetişkin, çocuktan büyük resmin yanı sıra yanındaki küçük nesne resimlerine de bakmasını ister. “Fotoğrafçı bir sayfanın birçok fotoğrafını çekti. Bu genel resimdir ve bunlar aynı resmin parçalarıdır. Bu parçaların genel resimde nerede bulunduğunu gösterin. Şimdi bana bu resmin neyle ilgili olduğunu söyle. Fotoğrafçının ayrı ayrı fotoğrafladığı detayları anlatmayı unutmayın, yani bunlar çok önemli.”

“Dünyada neler olmaz”

Hedef:Absürt bir resme bakarken hataları nasıl bulacağınızı ve tartışacağınızı öğretin.

Oyunun ilerleyişi.Absürt resimlere baktıktan sonra çocuktan sadece yanlış yerleri listelemesini değil, aynı zamanda bu resmin neden yanlış olduğunu da kanıtlamasını isteyin. Daha sonra resmin tam bir tanımını ve hatta akıl yürütme unsurlarını bile alacaksınız.

"Nereden biliyorsunuz?"

Hedef:Hikayeleri yazarken kanıtları seçmeyi, temel özellikleri seçmeyi öğrenin.

Oyunun ilerleyişi.Çocukların önünde anlatmak zorunda oldukları nesneler veya resimler vardır. Çocuk herhangi bir nesneyi seçer ve ona isim verir. Sunucu şunu sorar: "Bunun bir TV olduğunu nasıl anladınız?" Oyuncu, yalnızca bu nesneyi diğerlerinden ayıran temel özellikleri seçerek nesneyi tanımlamalıdır. Doğru şekilde adlandırılan her özellik için bir çip alır. En çok fişi toplayan kazanır.

"Ve ben de..."

Hedef:yaratıcı hayal gücünün geliştirilmesi, ücretsiz hikaye anlatımının öğretilmesi.

Oyunun ilerleyişi.Çocuğunuza bir peri masalı okuduktan sonra, kendisini bu masalın içinde bulup ana karakterlerden biri olsaydı ne yapacağını ona anlatmaya davet edin.

"İki hikaye yap"

Hedef:Farklı hikayelerin olay örgüsünü ayırt etmeyi öğretin.

Oyunun ilerleyişi.Çocuğun önüne iki takım seri resim karıştırılarak iki seriyi aynı anda hazırlaması ve ardından her seri için hikaye yazması istenir.

"Eksik parçaları arayın"

Hedef:Bu resmin parçalarına dayanarak bir resmin açıklamasının nasıl yazılacağını öğretin.

Oyunun ilerleyişi.“Fotoğraf bozuldu, büyük resimden bazı parçalar silindi. Küçük fotoğrafların korunması iyi bir şey. Her parçayı doğru yere yerleştirin ve fotoğrafçının çektiği resmi anlatın.”

Dolayısıyla, konuşmanın gelişimi ve nihai amacı için sözlü oyunun özelliği, didaktik görev, oyun görevi, oyun eylemleri ve kuralları tarafından belirlenen ve öğretmenin şu veya bu oyunu kullanarak öngördüğü sonuçtur. Ses-hece analizi becerilerinde ustalaşmak, konuşmanın fonetik tarafının ve dilbilgisel yapısının düzeltilmesi ve oluşturulmasının yanı sıra karmaşık hece yapısına sahip kelimeleri telaffuz etme yeteneği için de büyük önem taşımaktadır.

Çocuklar bilinçaltında oyun yoluyla düşünmeyi öğrenirler. Bundan faydalanmamız ve erken çocukluktan itibaren hayal gücü ve hayal gücünü geliştirmemiz gerekiyor. Çocukların “kendi bisikletlerini icat etmelerine” izin verin. Çocukluğunda bisikleti icat etmeyen hiç bir şeyi icat edemez. Hayal kurmak ilginç olmalı. Çocuğu kahramanca işler yapmasına ve bir peri masalı dinlerken geleceğini tatmin edici ve umut verici görmesine olanak tanıyan hoş durumlara sokmak için kullanırsak oyunun her zaman ölçülemeyecek kadar daha üretken olacağını unutmayın. Daha sonra, oyunun tadını çıkarırken, çocuk hızla hayal kurma, ardından hayal etme ve ardından mantıklı düşünme becerisinde ustalaşacaktır.

2.3 Kontrol deneyi

Kontrol deneyi sırasında, kontrol ve deney gruplarına dahil edilen çocuklarda tutarlı konuşmanın gelişim düzeyine ilişkin benzer bir tanı koyduk. Sonuçları özet tablo 20'ye girelim:

Tablo 20.

Özet teşhis kartı monolog konuşmanın gelişim düzeyine yönelik görevler

Kontrol grubu No. Çocuk Teşhis sonucu (puan cinsinden) Görev 1 Görev 2 Görev 3 Görev 4 Görev 5 Görev 6 Puanların toplamı 1Olya A. 43434422 2Inna A. 33333419 3İskender V. 33434320 4Maria V. 43434422 5Ruslan G. 23333317 6Dima G. 33324318 7Vadim D. 23332316 8Daniil Z. 34333319 9Daniil I. 42332420 10Ramzan K. 1212129Deney grubu11 Rüstem K. 22212211 12Georgy K. 43443422 13Olya K. 34444423 14Ira M. 43444423 15Dasha M. 34444423 16David N. 43343320 17Zakhar O. 44554426 18Egor P. 34334421 19Yanina Shch. 44434423 20Vitalia E. 44434524

Aşağıdaki tablo 21'de test edilen çocuklarda monolog konuşmanın gelişim düzeyine ilişkin verileri sunuyoruz:

Tablo 21.

Test edilen çocuklarda monolog konuşmanın gelişim düzeyi

Yüksek21 puan ve üzeri 220880 Ortalama: 20 ila 15 puan 770220 Yetersiz14'ten 9'a kadar puan 11000 Düşük8 ve altı 0000

Tablo, deney grubuyla yapılan derslerin sonucunda çocukların kontrol grubundaki çocuklara göre daha iyi sonuçlar gösterdiğini göstermektedir.

Tablo 22'de deneyin kontrol aşamasında diyalojik konuşmanın gelişim düzeyine ilişkin görevlerin sonuçlarına dayanan özet bir teşhis tablosu sunuyoruz.

Tablo 22

Diyalojik konuşmanın gelişim düzeyine yönelik görevlerin özet tanı haritası

No. Çocuk Teşhis sonucu (puan cinsinden) Görev 1 Görev 2 Görev 3 Görev 4 Görev 5 Görev 6 Puanların Toplamı Kontrol grubu 1Olya A. 33333217 2Inna A. 33333217 3İskender V. 34334320 4Maria V. 43343421 5Ruslan G. 33333318 6Dima G. 23333216 7Vadim D. 33333318 8Daniil Z. 33334218 9Daniil I. 43333218 10Ramzan K. 12223111 Deney grubu11 Rüstem K. 23232214 12Georgy K. 33433319 13Olya K. 34343320 14Ira M. 44334321 15Dasha M. 33334420 16David N. 43434321 17Zakhar O. 54444424 18Egor P. 44334321 19Yanina Shch. 43443321 20Vitalia E. 44434321

Tablo 23 diyalojik konuşmanın gelişim düzeyini göstermektedir:

Tablo 23

Diyalojik konuşmanın gelişim düzeyi

Konuşma geliştirme düzeyiSeviye (puan cinsinden) Kontrol grubuDeney grubuKişi%Kişi%Yüksek21 puan ve üzeri 110770 Ortalama: 20 ila 15 puan 880220 Yetersiz14'ten 9'a kadar puan 110110 Düşük8 ve altı 0000

Tablo 23'te, deney grubunda teşhis sonucunda yüksek ve ortalama düzeyde diyalojik konuşma gelişimi olan çocukların çoğunluğunun tespit edildiğini, kontrol grubunda ise tespit deneyinin sonuçlarına göre değişikliklerin tespit edildiğini görüyoruz. o kadar önemli değil (ortalama düzeyde diyalojik konuşma gelişimi olan çocuklar baskındır). Tablo 24'te ve şemada, daha yaşlı okul öncesi çocukların tutarlı konuşmasının (monolog ve diyalojik konuşma) gelişim düzeyine ilişkin çalışmanın gruplara göre (kontrol ve deneysel) özet sonuçlarını sunuyoruz.

Tablo 24. Kontrol ve deney gruplarında tutarlı konuşmanın gelişim düzeyi

Tutarlı konuşmanın gelişim düzeyi Gruba göre teşhis sonucu Kontrol grubu Deney grubu Monolog konuşma Diyalog konuşması Monolog konuşması Diyalog konuşması Yüksek 20108070 Ortalama 7080 2020 Yetersiz 1010010 Düşük 0000

Pirinç. 2. Deneyin kontrol aşamasında kontrol ve deney gruplarında tutarlı konuşmanın gelişimini teşhis etmeye yönelik diyagram.

Böylece, deneyin kontrol aşamasında tutarlı konuşmanın (monolog ve diyalojik) gelişiminin teşhisinin, deney grubuyla çalışmada kullanılan metodolojinin etkinliğini ortaya çıkardığını görüyoruz. Deneyin tespit aşamasında grupların, deney grubunda tutarlı konuşma gelişimi yetersiz ve ortalama düzeyde olan çocukları içerecek şekilde seçilmesine rağmen, deney grubu, kontrol grubuna kıyasla çok daha iyi sonuçlar verdi.

Öğretmenin tutarlı konuşmasını geliştirmek amacıyla didaktik oyunların organizasyonu üç ana yönde gerçekleştirilir:
didaktik oyuna hazırlık, uygulanması ve analizi.
Tutarlı bir konuşma geliştirmek amacıyla didaktik bir oyun yürütmeye hazırlık şunları içerir:
- eğitim ve öğretim hedeflerine uygun oyunların seçimi, bilginin derinleştirilmesi ve genelleştirilmesi, duyusal yeteneklerin geliştirilmesi, zihinsel süreçlerin etkinleştirilmesi (hafıza, dikkat, düşünme, konuşma);
- seçilen oyunun belirli bir yaş grubundaki çocukların eğitim ve öğretimine yönelik program gerekliliklerine uygunluğunun belirlenmesi; - didaktik bir oyun yürütmek için en uygun zamanın belirlenmesi (sınıfta organize öğrenme sürecinde veya derslerden ve diğer rutin işlemlerden boş zamanlarda);
- Çocukların başkalarını rahatsız etmeden sessizce oynayabilecekleri bir oyun yeri seçmek. Böyle bir yer genellikle bir grup odasında veya bir sitede tahsis edilir.
- Oyuncu sayısının belirlenmesi (tüm grup, küçük alt gruplar, ayrı ayrı);
- seçilen oyun için gerekli didaktik materyalin hazırlanması (oyuncaklar, çeşitli nesneler, resimler, doğal materyaller);
- öğretmenin oyuna hazırlanması: oyunun tüm seyrini, oyundaki yerini, oyunu yönetme yöntemlerini incelemeli ve kavramalıdır; - Çocukları oyuna hazırlamak: onları oyun problemini çözmek için gerekli olan çevredeki yaşamdaki nesneler ve olaylar hakkında bilgi ve fikirlerle zenginleştirmek.
Tutarlı konuşma geliştirmek amacıyla didaktik oyunlar yürütmek şunları içerir:
- çocukları oyunun içeriğiyle, oyunda kullanılacak didaktik materyalle tanıştırmak (nesnelerin, resimlerin gösterilmesi, çocukların onlar hakkındaki bilgi ve fikirlerinin netleştirildiği kısa bir konuşma);
- Oyunun gidişatının ve kurallarının açıklanması. Öğretmen aynı zamanda çocukların oyunun kurallarına uygun davranışlarına, kuralların sıkı bir şekilde uygulanmasına (yasakladıkları, izin verdikleri, reçete ettikleri);
- Öğretmenin çocuklara eylemi doğru bir şekilde gerçekleştirmeyi öğrettiği oyun eylemlerinin gösterilmesi, aksi takdirde oyunun oyunla sonuçlanmayacağının kanıtlanması istenilen sonuç(örneğin, adamlardan biri gözlerinizi kapatmanız gerektiğinde göz atar);
- öğretmenin oyundaki rolünün, oyuncu, taraftar veya hakem olarak katılımının belirlenmesi;
- Oyunun sonuçlarının özetlenmesi, oyunun yönetiminde çok önemli bir andır, çünkü çocukların oyunda elde ettiği sonuçlara göre oyunun etkinliği ve çocukların bağımsız oyun aktivitelerinde ilgiyle kullanılıp kullanılmayacağı değerlendirilebilir.
Oyunun analizi, oyunu hazırlama ve yürütme yöntemlerini belirlemeyi amaçlamaktadır: hedefe ulaşmada hangi yöntemler etkili oldu, ne işe yaramadı ve neden. Bu, hem hazırlık hem de oyun oynama sürecini iyileştirmeye ve sonraki hatalardan kaçınmaya yardımcı olacaktır. Ek olarak analiz, çocukların davranış ve karakterlerindeki bireysel özellikleri belirlememize ve dolayısıyla onlarla bireysel çalışmayı doğru bir şekilde organize etmemize olanak sağlayacaktır.
Daha büyük grupta oyun yönetirken çocukların artan yeteneklerini hesaba katmak gerekir. Bu yaşta çocuk merak, gözlem, yeni ve olağandışı her şeye ilgi ile karakterize edilir: bilmeceyi kendisi çözmek, bulmak ister. doğru çözüm görevler, kendi kararınızı ifade edin. Bilginin genişlemesiyle zihinsel aktivitenin doğasında değişiklikler meydana gelir. Bu nedenle oyun seçerken oyun kurallarının ve eylemlerin zorluk derecesine dikkat edilir. İkincisi öyle olmalıdır ki, bunları yaparken çocuklar zihinsel ve istemli çaba göstersinler.
Oyunlarda rekabet güdüsü büyük bir yer tutar: Okul öncesi çocuklara hem oyun seçiminde hem de problemlerini yaratıcı bir şekilde çözmede daha fazla bağımsızlık verilir. Öğretmenin oyundaki rolü de değişiyor. Ancak burada da öğretmen öğrencilere içeriği, kuralları ve eylemleri açık ve duygusal bir şekilde tanıtır, bunların nasıl anlaşıldığını kontrol eder ve bilgiyi pekiştirmek için çocuklarla oynar. Daha sonra çocukları kendi başlarına oynamaya davet ediyor, ilk başta eylemleri izliyor ve tartışmalı durumlarda hakemlik yapıyor. Ancak tüm oyunlar öğretmenin bu kadar aktif katılımını gerektirmez. Çoğu zaman, başlamadan önce oyunun kurallarını açıklamakla sınırlıdır. Bu öncelikle birçok tahta baskı oyunu için geçerlidir.
Bu nedenle, daha büyük okul öncesi çağda tutarlı konuşmayı geliştirmek amacıyla didaktik oyunların yönetimi, bunların hazırlanması ve uygulanması sürecinde öğretmenin çok fazla düşünceli çalışmasını gerektirir. Bu, çocukları ilgili bilgilerle zenginleştirmek, didaktik materyali seçmek ve bazen bunu öğrencilerle birlikte hazırlamak, oyun için ortamı düzenlemek ve kişinin oyundaki rolünü açıkça tanımlamaktır. Didaktik bir oyunda netliğin, öğretmenin sözlerinin ve çocukların oyuncaklarla yaptıkları eylemlerin doğru kombinasyonu gereklidir. oyun yardımcıları, nesneler.
Daha yaşlı gruplarda görsel materyalin kullanımı, çocukların artan deneyimi ve çevreye alışma konusundaki yeni görevler dikkate alınarak çeşitlilik göstermektedir. Bu yaştaki çocuklar, tasarımı daha karmaşık olan vidalı oyuncaklara ilgi duyarlar; ayrıca çocuklar eskisinden daha fazla parçaya bölünmüş resimler (eşleştirilmiş) ve küpler kullanırlar. Daha büyük okul öncesi çocukların oyunlarında görünürlük, her şeyden önce, oyunun maddi merkezini oluşturan, çocukların oynadığı nesnelerde temsil edilir; nesneleri tasvir eden resimlerde, onlarla yapılan eylemler, nesnelerin amacı, ana özellikleri, malzemelerin özellikleri (eşleştirilmiş resimli oyunlar, resimli loto, domino gibi oyunlar, tematik resim serili oyunlar).
Oyun eylemlerinin öğretmen tarafından ilk gösterimi, oyunda bir "test hareketi", teşvik-kontrol rozetlerinin, jetonların, çiplerin kullanılması - tüm bunlar, öğretmenin oyunu organize ederken ve yönetirken kullandığı görsel bir araçlar fonu oluşturur. Öğretmen oyuncakları ve nesneleri görsel eylemle, hareket halinde gösterir. Öğretmen modellemeyi gizli bağlantıları ve ilişkileri anlamanın bir yolu olarak kullanır. Oyunlarda, çeşitli rotalarda gezinmek için planlar kullanılır ("Sırlar", "Oyuncağını bul", "Labirent", "Evin yolunu kim daha hızlı bulabilir?" oyunları). L.A. Wenger'in geliştirdiği duyusal eğitim konulu didaktik oyun serisinde pek çok görsel materyal kullanılıyor. Bunlar bir nesnenin şekli ve boyutu hakkındaki bilgileri genişletmek için tablolar, geometrik şekilleri düzenlemek için diyagramlardır.
Konuşma gelişimine yönelik didaktik oyunlarda yemekler, sebzeler, oyuncaklar, kıyafetler ve mevsimler hakkında tanımlayıcı hikayeler oluşturmak için diyagramlar kullanılır. Bu nedenle, okul öncesi çağda tutarlı konuşmayı geliştirmek amacıyla didaktik oyunların yönetimi, bunların hazırlanması ve uygulanması sürecinde öğretmenin çok fazla düşünceli çalışmasını gerektirir. Bu, çocukları konuyla ilgili bilgilerle zenginleştirmek, didaktik materyal seçmek, bazen bunu öğrencilerle birlikte hazırlamak, oyun için ortamı düzenlemek ve kişinin oyundaki rolünü açıkça tanımlamaktır.

Çözüm

Çalışma, okul öncesi çağdaki çocuklarda kelime oyunları yardımıyla tutarlı konuşma oluşturma sorununu ortaya koyuyor. Tutarlı konuşmanın oluşumu konusunda uygun çalışmalar yapan öğretmenler, dikkatlerini yalnızca çocukların konuşma gelişiminin geliştirilmesine ve iyileştirilmesine, çevre hakkındaki fikirlerinin zenginleştirilmesine değil, aynı zamanda sağlam analizörlerin faaliyetlerinin daha da geliştirilmesine ve iyileştirilmesine de yönlendirirler.

Bu, çocuğun telafi edici yeteneklerinin olumlu gelişimi için temel oluşturur ve bu da sonuçta etkili konuşma edinimini etkiler. Anaokulunda çocuklara, konuşma kusuru olan bir çocuğun davranış ve kişiliğinin kapsamlı bir şekilde oluşması için tüm fırsatlar sağlanır. Tutarlı konuşmayı geliştirme konularında asıl görev, çocukların konuşmasındaki çeşitli dilbilgisi hatalarının üstesinden gelmek değil, dilbilgisi genellemeleri oluşturmaktır. Çocuklara bağımsız olarak yeni kelimeler oluşturmayı öğretmeye dayanır; bu sırada kelime oluşturma araçlarının ve yöntemlerinin aktif olarak özümsenmesi gerçekleşir. Bununla birlikte, yetişkinlerin konuşmalarını dinlerken ve anlarken biriken dilsel araçların harekete geçirilmesi ve farkındalığıyla ortaya çıkan karmaşık sözdizimsel yapıların ifadelerde kullanılmasını öğrenmek de önemlidir. Tutarlılığın ana göstergeleri olarak, çocuklarda bir metni yapısal olarak doğru bir şekilde oluşturma yeteneğini geliştirirken, aynı zamanda cümleler ve bir ifadenin bölümleri arasında gerekli bağlantı araçlarını kullanma yeteneğini geliştirmeliyiz. Okul öncesi çağındaki çocuklarda tutarlı konuşmaya hakim olma sorunlarını ortaya çıkardık ve kelime oyunlarını kullanarak çalışma biçimlerini belirledik.

Araştırma sırasında 5-6 yaş arası çocuklarla teşhisler yapıldı. Buna dayanarak, 5-6 yaş arası çocuklarda düşük ve orta düzeyde tutarlı konuşmanın çoğunlukla baskın olduğunu bulduk. Araştırmanın tespit aşamasının sonuçlarına dayanarak, daha yaşlı okul öncesi çocuklarda tutarlı konuşmanın geliştirilmesi için bir didaktik oyun sistemi önerdik. Konuşmanın gelişimi ve nihai amacı için didaktik bir oyunun özelliği, didaktik görev, oyun görevi, oyun eylemleri ve kuralları tarafından belirlenen ve öğretmenin şu veya bu oyunu kullanarak öngördüğü sonuçtur.

Ses-hece analizi becerilerinde ustalaşmak, konuşmanın fonetik tarafının ve dilbilgisel yapısının düzeltilmesi ve oluşturulmasının yanı sıra karmaşık hece yapısına sahip kelimeleri telaffuz etme yeteneği için de büyük önem taşımaktadır. Öğretmen oyunları üç ana yönde düzenler: sözlü bir oyun oynamaya hazırlık, uygulanması ve analizi. Daha büyük okul öncesi çağda tutarlı konuşmayı geliştirmek amacıyla sözel oyunları yönetmek, bunları hazırlama ve yürütme sürecinde öğretmenin çok fazla düşünceli çalışmasını gerektirir. Bu, çocukları ilgili bilgilerle zenginleştirmek, didaktik materyali seçmek ve bazen bunu öğrencilerle birlikte hazırlamak, oyun için ortamı düzenlemek ve kişinin oyundaki rolünü açıkça tanımlamaktır. Araştırmanın sonuçlarına dayanarak çalışmada belirtilen hipotezin eğitsel oyunların olduğu sonucuna varabiliriz. Etkili araçlar Okul öncesi çocuklarda (5-6 yaş) tutarlı konuşmanın gelişimi kanıtlanmıştır. Amaç ve hedeflere ulaşıldı.

Kullanılmış literatür listesi

1. Alekseeva M.M., Ushakova O.S. Sınıfta çocukların konuşma gelişimi görevlerinin ilişkisi // Okul öncesi çocuklarda zihinsel aktivite eğitimi - M, 2008. - s. 27-43.

2. Alekseeva M.M., Yashina V.I. Konuşma geliştirme yöntemleri ve okul öncesi çocukların ana dilini öğretme yöntemleri: Ders kitabı. öğrencilere yardım daha yüksek ve orta ped. ders kitabı yaralanmak - M .: Yayın merkezi "Akademi", 2009. - 400 s.

3. Arushanova A.G. Bir okul öncesi çocuğun konuşma gelişim düzeyini belirleme sorunu üzerine // koleksiyonda. bilimsel makaleler: Okul öncesi ve ilkokul çocuklarında konuşma gelişimi sorunları / Sorumlu. ed. sabah Şahnarovich. - M.: Ulusal Eğitim Sorunları Enstitüsü MORF, 2008. - s. 4-16.

4. Balobanova Başkan Yardımcısı. Çocuklarda konuşma bozukluklarının teşhisi ve okul öncesi eğitim kurumunda konuşma terapisi çalışmalarının organizasyonu / V. P. Balobanova, L. G. Bogdanova, L. V. Venediktova. - St. Petersburg: Çocukluk - basın, 2008. - 201 s.

5. Boguslavskaya Z.M., Smirnova E.O. Okul öncesi çocuklar için eğitici oyunlar. - M.: Eğitim, 2010. - 213 s.

6. Bozhovich L.I. Seçilmiş psikolojik eserler. Kişilik oluşumu sorunu / Ed. D. I. Feldshtein. -M. : Pedagoji, 2009. - 212 s.

7. Bondarenko A.K. Anaokulunda didaktik oyunlar: Anaokulu öğretmenleri için bir el kitabı. - M.: Eğitim, 1985. - 160 s.

8. Borodich A. M. Çocuklarda konuşma geliştirme yöntemleri / A. M. Borodich. - M.: Eğitim, 2006. - S. 49.

9. Vinogradova N.F. Doğayla tanışma sürecinde çocukların zihinsel eğitimi. - M.: Eğitim, 2009. - 102 s.

10. Çocukları oyun yoluyla yetiştirmek / A.K. Bondarenko, A.I. Matusik tarafından derlenmiştir. - M.: Eğitim, 2008. - 136 s.

11.Vygodsky L.I. Okul öncesi çocukların psikolojisi üzerine derslere ilişkin notlardan // D.B. Elkomin. Oyunun psikolojisi. - M.: Eğitim, 2009. - 398 s.

12.Vygotsky L.S. Hayal gücü ve yaratıcılık çocukluk- M.Eğitim, 1991 - 210 sn.

13. Vygodsky L.S. Oyun ve çocuğun zihinsel gelişimindeki rolü // Psikolojinin soruları. - 2006 - Sayı 6. - s. 62 - 76.

14. Galperin P.Ya.Gelişim psikolojisinin güncel sorunları / P.Ya.Galperin, A.V. Zaporozhets S.N. Karpov. - M .: Yayınevi - Moskova Devlet Üniversitesi, 2008. - 176 s.

15. Gvozdev A. N. İlk kelimelerden birinci sınıfa / A. N. Gvozdev. - M .: KomKniga, 2006. - 320 s.

16. Gerbova V.V. Anaokulu kıdemli okul öncesi grubunda konuşma gelişimi üzerine dersler / V.V. Gerbova. - M.: Eğitim, 2009. - S. 40.

17. Gerbova V.V. Anlatı resimleriyle çalışma // Okul öncesi eğitim- 2010. - N 1. - s. 18-23.

18. Gerbova V. Okul öncesi eğitimde hikaye resimleri//dergi kullanarak sınıfta konuşma gelişimi. 1998. Sayı 2. - s. 18-21

19. Gerbova V.V. Betimleyici öyküler oluşturma // Okul öncesi eğitim. - 2011. - N 9. - s. 28-34.

20. Gromova O. E. Çocuklarda konuşma gelişiminin normu ve gecikmesi / O. E. Gromova // Defectology. - 2009. - No.2. - S.66-69.

21. Okul öncesi çocukların zihinsel gelişiminin teşhisi / Ed. L.A. Venger, V.M. Khomlovskaya. - M .: Pedagoji, 2009. - 312 s.

22. Dyachenko O. Kıdemli grup çocukları için “Gelişim” programının ana çalışma yönleri / O. Dyachenko, N. Varentsova // Okul öncesi eğitim. - 2007. - Sayı 9. - S.10-13.

23. Elkina N.V. Okul öncesi çağındaki çocuklarda konuşma tutarlılığının oluşumu: Yazarın özeti. kesinlikle. ped. Bilim. - E, 2008. - 107 s.

24. Efimenkova L. N. Okul öncesi çocuklarda konuşma oluşumu / L. N. Efimenkova. - M.: Eğitim, 2010. - 132 s.

25. Zhinkin N. I. Konuşma mekanizmaları / N. I. Zhinkin - M .: Yayınevi “Norma”, 2008. - 106 s.

26. Zaporozhets A.V. Seçilmiş psikolojik eserler: 2 ciltte. / A.V. Zaporozhets. - M .: "Pedagoji" yayınevi, 2006. - 516 s.

27. Karpova S. I. 6-7 yaş arası okul öncesi çocukların konuşma ve bilişsel yeteneklerinin gelişimi / S. I. Karpova. - St. Petersburg: Rech, 2007. - S. 86.

28. Kiseleva, O.I. Çocukların konuşma gelişiminin teorisi ve metodolojisi: konuşma yaratıcılığını öğretme teorisi ve teknolojisi / O. I. Kiseleva. - Tomsk: Yayınevi. TSPU, 2006. - 84 s.

29.Kozlova S.A. Okul öncesi çocukları sosyal gerçekliğe alıştırmanın teorisi ve yöntemleri. - M .: Yayın Merkezi "Akademi", 2010. - 132 s.

30. Korotkova E.P. Okul öncesi çocuklara hikaye anlatmayı öğretmek. / Korotkova E.P. - M.: Eğitim, 1982.

31. Ladyzhenskaya T.A. Öğrencilerin tutarlı sözlü konuşmasının geliştirilmesi için çalışma sistemi. - M .: Pedagoji, 1974. - 256 s.

32. Leontiev A. N. Genel psikoloji üzerine dersler: Ders kitabı. Üniversiteler için bir el kitabı / Ed. D. A. Leontieva, E. E. Sokolova. - M .: Smysl, 2008. - 511 s.

33. Luria A. R. Genel psikoloji üzerine dersler: Üniversiteler için psikoloji yönü ve uzmanlık alanları için bir ders kitabı / A. R. Luria. - St. Petersburg: Peter, 2008. - 318 s.

34.Lyamina G.M. Konuşma aktivitesinin oluşumu (orta okul öncesi yaş) // Okul öncesi eğitim. - 2011. - N 9. - s. 49-55.

35. Çocukların konuşmasını inceleme yöntemleri: konuşma bozukluklarının teşhisi için bir rehber / G. V. Chirkina, L. F. Spirova, E. N. Ros. [ve benzeri.]; [genel olarak ed. G.V. Chirkina, vb.]. - M .: Arkti, 2006. - 240 s.

36. Muhina V.S. Gelişim psikolojisi: gelişimin fenomenolojisi, çocukluk, ergenlik / V. S. Mukhina. - M.: Akademi - 2008. - 268 s.

37. Gökkuşağı: Prog. ve eğitimciler için bir rehber. çocuk grupları bahçe / T.N. Doronova, V.V. Gerbova, T.I. Grizik ve diğerleri; Komp. T.N. Doronova. - M.: Eğitim, 2008. - 208 s.

38. Razumova L. I. Okul öncesi çocuklarda konuşma bozukluklarının düzeltilmesi / ed. L. S. Sekovets. - M.: ARKTI, 2007. - 248 s.

39. Rubinshtein S.L. Tutarlı konuşmanın gelişimi.//Okul öncesi çocukların konuşma gelişiminin teorisi ve yöntemleri üzerine antoloji./ Derleyen: M.M. Alekseeva, V.I. Yashina.-M .: Yayın Merkezi “Akademi”, 1999.-560 s.

40. Sedov K. F. Rus psikolojisinde “Konuşma ve düşünme” / L. S. Vygotsky, N. I. Zhinkin // Bilimsel ve metodolojik dergi World of Psychology. - 2009. - No. 1. - S. 4-10.

41. Tikheyeva E.I. Çocukların konuşma gelişimi. / Ed. F. Sokhina. - M.: Eğitim, 2011. - 159 s.

42. Uruntaeva G.A. Okul öncesi çocukların psikolojisi üzerine çalıştay / G. A. Uruntaeva. - M.: Akademi, 2009. - 368 s.

43. Ushakova O.S. Daha büyük okul öncesi çocuklara bir dizi olay örgüsü resmine dayalı hikaye anlatımını öğretmek / O. S. Ushakova, E. A. Smirnova // Okul öncesi eğitim. - 2007. - Sayı. 12. - S. 3-5.

44. Ushakova O.S. Okul öncesi çocuklar için konuşma geliştirme yöntemleri / O. S. Ushakova. - M .: "VLADOS" yayınevi, 2010. - 147 s.

45. Ushakova O.S. Anaokulunda tutarlı konuşmanın geliştirilmesi üzerine çalışmalar (okul için son sınıf ve hazırlık grupları) // Okul öncesi eğitim, 2012. - N 11. - s. 8-12.

46. ​​​​Ushakova O.S. Okul öncesi çocukların konuşma gelişimi / O. S. Ushakova. - M .: Psikoterapi Enstitüsü Yayınevi, 2008. - 240 s.

47.Filiçeva T.B. Fizyolojik, sosyal, psikolojik ve pedagojik bir fenomen olarak konuşma / T. B. Filicheva // Logopedia. - 2008. - 3 numara. - S.5-9.

48. Fomicheva M.F. Ebeveynlik doğru telaffuz/ M. F. Fomicheva. - M.: Eğitim, 2007. - 211 s.

49. Chemortan, S.M. Daha yaşlı okul öncesi çocukların sanatsal ve konuşma aktivitelerinin oluşumu. / Chemortan, S.M. - Kişinev, 1986.

özel ders

Bir konuyu incelemek için yardıma mı ihtiyacınız var?

Uzmanlarımız ilginizi çeken konularda tavsiyelerde bulunacak veya özel ders hizmetleri sağlayacaktır.
Başvurunuzu gönderin Konsültasyon alma olasılığını öğrenmek için hemen konuyu belirtin.

Bu makalede:

Okul öncesi çağda kişinin ana dilini uygulama yeteneği, temel becerilerden biri olarak kabul edilir ve yalnızca yetiştirmenin değil aynı zamanda çocukların iletişiminin de temelini oluşturur.

Erken çocukluktan itibaren tutarlı konuşmanın gelişimi üzerinde çalışmanız gerekir. Çocuklarda tutarlı konuşma oluşumunu hızlandırmaya hangi tekniklerin yardımcı olacağından bahsedelim.

Bağlantılı konuşma: kavram ve işlevler

Tutarlı konuşma, tematik olarak birleştirilmiş ve eksiksiz bölümler temelinde inşa edilmiş yapısal ve anlamsal bir bütün olarak anlaşılmaktadır. Konuşma, ana özelliği - netlik derecesi - ile karakterize edilebilir.

Tutarlı konuşmanın önde gelen işlevi iletişimseldir. İki şekilde uygulanır
ana formlar: diyalog ve monolog. Hem diyalog hem de monolog, konuşma gelişimini hızlandıracak teknikleri seçerken dikkate alınması gereken kendi özelliklerine sahiptir.

Okul öncesi çocuklara tutarlı konuşmayı öğretme sürecinde, ana dillerini pratik olarak edinmenin ana yolları olacak olan hem monolog hem de diyaloğun geliştirilmesine dikkat edilmesi son derece önemlidir. Okul öncesi çağda tutarlı konuşma ustalığının bir göstergesi, dilin gramer yapısında, sesinde ve kelime dağarcığında akıcı olacak çocuğun bir dizi başarısı olacaktır.

Tutarlı konuşmanın okul öncesi bir çocuğun hayatındaki rolünü abartmak son derece zordur. Çocuğun hem yetişkinlerle hem de akranlarıyla bağlantı kurması, toplumdaki davranışları etkilemesi ve uyumlu, bütünlüklü bir kişilik olarak gelişimi için önemlidir.

Tutarlı konuşmanın gelişimi çocukların estetik eğitimini ciddi şekilde etkiler. Metinleri yeniden anlatma ve oluşturma becerilerinde yavaş yavaş ustalaşan çocuklar, anlamlı bir şekilde konuşmayı öğrenir, konuşmalarını sanatsal görüntülerle zenginleştirir.

Tutarlı konuşmanın gelişim aşamaları

Tutarlı konuşma, düşünmeye paralel olarak gelişmeye başlar ve çocuğun sürekli gelişen faaliyetleriyle ve insanlarla değişen iletişim biçimleriyle doğrudan bağlantılıdır.

İkinci yılın başında çocukların ihtiyaçlarını ifade etmek için kullandıkları kelime dağarcığında ilk anlamlı kelimeler oluşmaya başlar. Ve sadece altı ay sonra çocuk kelimeleri kullanmaya çalışır
nesneleri onlarla birlikte belirtir. İkinci yılın sonunda bebeğin konuşmasındaki kelimeler doğru gramer formunu kazanır.

İki yıl sonra tutarlı konuşmanın gelişimi daha hızlı gerçekleşir. Çocuklar aktif olarak konuşmaya başlamakla kalmaz, aynı zamanda yetişkinleri daha iyi anlar ve duydukları kelimeleri kullanarak kendi kelime dağarcıklarını genişletirler. Bu yaşta çocukların sosyal temas kurması ve konuyla ilgili genel faaliyetleri geliştirmesi için gerekli olan diyalogun önde gelen biçimi diyalogdur.

Üç yaşında çocuklar soruları yanıtlayarak basit bir diyalog biçimini uygularlar. Bu yaşta tutarlı sözlü konuşmanın gelişimi, daha ileri yaşlarda monolog konuşmanın oluşumunun temelini oluşturacaktır.

4 yaşındaki çocuklara resimler, oyuncaklar ve fenomenleri kullanarak yeniden anlatmaları ve kısa öyküler icat etmeleri öğretilebilir. Bu zamana kadar, okul öncesi çağındaki bir çocuk zaten oldukça zengin bir kelime dağarcığına sahiptir, ancak çoğu, hikayeler icat ederken bir yetişkinin sunum tarzını kopyalamaya çalışır.

Okul öncesi çağın sonunda, yani 6 yaşına gelindiğinde çocuklar monologu oldukça yetkin ve kendinden emin bir şekilde yeniden üretirler. Belirli bir konu hakkında farklı türde hikayeler yeniden anlatırlar, derlerler, ancak yine de desteğe ihtiyaçları vardır - büyük ölçüde fenomenleri veya bireysel nesneleri tanımlarken duyguları gösterememeleri nedeniyle.

Okul öncesi çocuklarla çalışırken öğretmen şunları yapmalıdır:

Okul öncesi çağ boyunca, öğretmen gelecekte bir monologun incelenmesi için hazırlık çalışmaları yapmalıdır. Orta okul öncesi çağda, çocukların en çok bazı konularda kendilerini denemelerine izin vermeye başlayabilirsiniz. basit türler monolog.

Okul öncesi bir çocuğun hayatını yeniden anlatmak: hazırlık aşaması

Yeniden anlatma yeteneğinin, okul öncesi çocuklarda tutarlı konuşmanın gelişimi üzerinde büyük etkisi vardır. Çocuklardan yaşlarına bağlı olarak şu veya bu prensibe göre çalışmaları istenir ancak temel teknikler de belirlenebilir. Bunlar şunları içerir:

Planın çeşitli yorumları olabileceğini ve yalnızca sözlü değil aynı zamanda resimsel, sembolik veya melez olabileceğini lütfen unutmayın.

Daha genç okul öncesi çocuklarla, yalnızca yeniden anlatmaya hazırlanmak için çalışabilirsiniz. Çocuklara önceden okunan metni tanımayı öğretmek, onları yeniden anlatmaya zorlamak, ancak henüz tamamlamalarını gerektirmemek önemli olacaktır.

Okul öncesi çocuklarına yeniden anlatmayı öğretmek

Yaşamın dördüncü yılında öğretmenler, konusu eylemlerin tekrarına dayanan, çocukluktan tanıdık masalları çocuklara okumaya dikkat etmelidir.
ana karakterler. Bu tür masallara örnek olarak “Teremok”, “Rukavichka”, “Kolobok” vb. verilebilir. Bu yaştaki çocuklar, karakterlerin eylemlerinin kronolojisini defalarca tekrarladıktan sonra hatırlayabilirler.

Ayrıca masal karakterlerinin eylemlerini dramatize etmek için de oyuncak bebekleri kullanabilirsiniz. Bu yaklaşım olay örgüsünü hatırlamayı kolaylaştıracaktır. Çocuğun masalları metne yakın bir şekilde yeniden anlatabilmesi için öğretmenden sonra okurken bazı kelimeleri tekrarlaması ve cümleleri tamamlaması gerekir.

Orta ve daha büyük okul öncesi çocuklara yeniden anlatmayı öğretmek

Orta okul öncesi çağındaki çocuklarla çalışırken, daha genç okul öncesi çocuklara göre daha karmaşık sorunları çözmeye yönelmek gerekir. Öğretmen çocuklara şunları öğretmelidir:

Daha büyük okul öncesi çağındaki çocuklara, aşağıdaki yönteme göre tutarlı konuşmanın gelişimini hızlandıracak olan yeniden anlatım öğretilebilir.

Metin kısaysa, okul öncesi çocuğa onu tam olarak yeniden anlatması talimatı verilir ve çocuklar uzun eserleri tek tek yeniden anlatır.

Okul öncesi gruplarda çocuklarla çalışmak daha odaklı ve karmaşıktır. Çocuklardan yeniden anlatılacak çeşitli eserler arasından en sevdiklerini seçmeleri istenebilir. Ek olarak, daha büyük okul öncesi çocuklara, bitmemiş bir hikayeyi kendi sözleriyle bitirme görevi verilebilir; bu da yine tutarlı konuşmanın gelişimi üzerinde faydalı bir etkiye sahiptir.

Okul öncesi çocuklara resme dayalı bir hikaye öğretme yöntemleri

Küçük okul öncesi çocuklara yalnızca hazırlık aşamasında bir resimden metin oluşturmaları öğretilir, çünkü üç yaşındayken çocuklarda tutarlı konuşmanın gelişimi hala arzulanan çok şey bırakıyor. Hazırlık aşaması şunları içerecektir:

Hem bir resmi hem de bireysel oyuncakları veya nesneleri yalnızca evde, anaokulunda değil, aynı zamanda yürüyüşte veya bir partide de tanımlayabilirsiniz. Bir resim veya nesnenin tanımı üzerinde çalışırken çocuğun içinde olması çok önemlidir. iyi ruh hali ve ilgi gösterdi. Sözler, komik temalı şarkılar veya tekerlemeler işe uygun duygusal bir ruh hali yaratmaya yardımcı olacaktır. Ayrıca diğer çocukları, yetişkinleri ve hatta oyuncakları da sürece dahil ederek küçük hileler kullanabilirsiniz.

Orta ve yaşlı okul öncesi çağındaki çocuklar için bir resme dayalı bir hikaye

Orta okul öncesi çağda, tutarlı konuşmanın gelişimi, daha genç okul öncesi çocukların seviyesine kıyasla temelde yeni bir seviyeye taşınır, bu nedenle bu tür çocuklarda, bir resimden hikaye anlatma becerilerini uygulamak zaten mümkündür. Bu durumda çalışma şeması aşağıdaki gibi olacaktır:

Yeniden anlatma sürecinde öğretmen çocuklara mümkün olan her türlü desteği sağlamalı, teşvik etmeli ve teşvik etmelidir. Çocuklar, resmin konusuna dayanan hikayeyi ve onunla ilgili soruların cevaplarını öğrendiklerinde, bir sonraki aşamaya geçebilirler - adım adım bir plan hazırlayarak.

Orta okul öncesi çağındaki çocuklarla çalışırken, yavaş yavaş onlara öğretmenin örneğini kopyalamayan bağımsız bir hikaye yazmaya alışabilirsiniz. Bu yaşta tutarlı konuşmanın gelişimi, çocukların karmaşık edebi imgeler kullanmasına ve yazma sürecinde hikayeyi ana bölümlere ayırmasına olanak tanır:

• başlangıç;
• doruk;
• bitirme.

Okul öncesi çocukların dikkati sadece ön plana değil, aynı zamanda arka plana, ayrıca resmin bireysel unsurlarına, hava koşullarına ve olaylara da dikkat edilerek ayrıntıları analiz etmeye çalışılmalıdır.

Bu yaşta çocuklara hikayeyi anlamayı öğretmek, dikkatlerini resimde halihazırda tasvir edilene, olayların olası gelişimine ve günümüzden önceki olaylara çekmek önemlidir.

Çocuklarda tutarlı konuşmanın gelişimini eğitirken, öğretmenler aynı anda dilbilgisi yapısının oluşumu, kelime dağarcığının yenilenmesi ve ayrıca tonlama ifadesinin geliştirilmesi üzerinde çalışmalıdır.

Daha yaşlı okul öncesi çocuklara, aşağıda açıklanan şemaya göre bir resimden bir hikaye oluşturmaları öğretilebilir:

Okula hazırlık grubundaki çocukların resmi yeniden anlatmakta neredeyse hiç sorunu yoktur. Dersler sırasında karşılaştırmalar, tanımlar, uygun ifadeler, zıt anlamlılar, eşanlamlılar vb. seçmek için sözcük ve dilbilgisi alıştırmalarına özel dikkat gösterilir. Bu yaştaki çocuklara belirli bir konuyla ilgili cümleler bulmaları, konuşmaları sırasında tonlamayı değiştirmeleri öğretilmelidir. telaffuz.

Konuşma gelişimi için açıklayıcı hikayeler ve karşılaştırmalı açıklamalar

Betimleyici hikayeler oluşturmak için okul öncesi yaştaki küçük çocuklarla çalışmak hazırlık aşamasına gelir. Çocuklara oyuncaklar gösterilir ve onlara yüzeysel sorular sorarak bakmaları istenir.
dış görünüş oyuncağın işlevleri, üretim malzemesi ve oyuncağa benzer karakterlerin yer aldığı tanıdık şarkılar ve masallar. Son aşamada öğretmen, oyuncakla ilgili açıklayıcı bir hikaye oluşturur ve ilkokul öncesi çağındaki çocukları onunla büyüler.

Dolayısıyla çocuklar henüz kendileri bir hikaye oluşturmuyorlar ancak nereden ve nasıl başlayacaklarını bildikleri için buna pratik olarak hazırlar.

Aşağıdaki yöntemi kullanarak orta yaşlı okul öncesi çocuklarla çalışabilirsiniz:

1. Oyuncağı tanıma.
2. Öğretmen onun görünüşünü, büyüklüğünü, şeklini, işlevlerini sorgular.
3. Örnek olarak öğretmenin hikayesi.
4. Sorulara dayalı olarak tutarlı cümleler kurabilen bir okul öncesi çocuğunun örnek hikayesi.
5. Gruptaki birkaç çocuğun hikayeleri.
6. Hikayelerin öğretmen tarafından değerlendirilmesi.

Yılın ikinci yarısında öğretmen bir hikaye açıklama planı sunar. Bu konudaki teknoloji, çocukların hikayeler oluşturması gereken bir plan hazırlayarak bir miktar değişiyor.

Daha büyük okul öncesi çocuklarla, aşağıdaki şemaya göre yalnızca plana göre açıklayıcı hikayeler oluşturmaya çalışabilirsiniz.

1. Sözlük-dilbilgisi tematik alıştırmaları yapılır.
2. Bir nesneyi veya oyuncağı tanımak.
3. Öğretmenin bir nesnenin veya oyuncağın görünümü, işlevleri, işaretleri vb. ile ilgili soruları.
4. Çocuklarla birlikte bir hikaye planı hazırlamak.
5. Tutarlı konuşma konusunda iyi olan bir çocuktan bir hikaye örneği.
6. Gruptaki birkaç çocuğun hikayeleri ve ardından sözlü yaratımlarının hem öğretmen hem de "sınıf arkadaşları" tarafından değerlendirilmesi.

Çocuklardan başından sonuna kadar hikâye yazmalarını istemek gibi farklı şemalar kullanarak betimleyici hikâyeler oluşturmaya çalışabilirsiniz.
ve bunu bir “zincir” halinde çalışan birkaç çocuğa dağıtmak. Ayrıca sürece oyun veya tiyatro etkinliklerinin unsurları da eklenebilir.

Hazırlık grubundaki okul öncesi çağındaki çocuklarla çalışma planı aynıdır, ancak iki nesneyi tanırken ek olarak karşılaştırmalı açıklamalar da kullanılabilir.

Okul öncesi çağındaki çocukların favori konuları

Tutarlı konuşmanın gelişiminin belirli bir plana göre ilerleyebilmesi için çocuklara belirli bir yaşta ilgilerini çeken konular hakkında konuşma fırsatı vermek gerekir. Bu nedenle orta yaştaki okul öncesi çocuklar evcil hayvanlar, oyuncaklar ve seyahat hakkında büyük bir keyifle konuşurlar. Amaçlanan hikayeye göre kolektif hikaye anlatımı uygulayarak onlarla çalışabilirsiniz.

Daha büyük okul öncesi çağda, çocuklar doğayla ilgili hikayelerin yanı sıra kendi elleriyle bir şeyler nasıl yapılacağına dair öğretici hikayelerden, mevsimler, tatiller vb. ile ilgili karşılaştırma hikayelerinden de daha az zevk alamazlar.

Tutarlı konuşma, belirli içeriğin mantıksal, tutarlı ve doğru, dilbilgisi açısından doğru ve mecazi olarak tonlama açısından anlamlı bir şekilde gerçekleştirilen ayrıntılı bir sunumudur.

Tutarlı konuşma düşünceler dünyasından ayrılamaz: Konuşmanın tutarlılığı düşüncelerin tutarlılığıdır. Tutarlı konuşma, çocuğun algıladığını anlama ve doğru ifade etme yeteneğini yansıtır. Çocuğun kendi ifadelerini oluşturması yoluyla, yalnızca konuşma gelişimi değil, aynı zamanda düşünme, algı, hafıza ve hayal gücünün gelişimi de değerlendirilebilir.

Çocuğun tutarlı konuşması, konuşma gelişiminin sonucudur ve kelime dağarcığının zenginleşmesine ve etkinleştirilmesine, konuşmanın dilbilgisel yapısının oluşmasına ve ses kültürünün geliştirilmesine dayanır.

İki ana konuşma türü vardır: diyalojik ve monolog.

Diyalog, iki veya daha fazla kişi arasında sorular sorup yanıtlayan bir konuşmadır. Diyaloğun özellikleri eksik bir cümle, parlak tonlama ifadesi, jestler ve yüz ifadeleridir. Diyalog için bir soruyu formüle etme ve sorma, muhatabın sorusuna uygun bir cevap oluşturma, muhatabı tamamlama ve düzeltme yeteneği önemlidir.

Bir monolog, anlatının tek tek bölümlerinin genişlemesi, bütünlüğü, netliği ve birbirine bağlanmasıyla karakterize edilir. Açıklama, yeniden anlatma, hikaye, konuşmacının konuşmanın içeriğine ve sözel tasarımına daha yoğun dikkat etmesini gerektirir. Ayrıca monologun keyfiliği de önemlidir, yani. dilsel araçları seçici olarak kullanma, konuşmacının düşüncelerini en eksiksiz ve doğru şekilde aktaran kelimeleri, cümleleri ve sözdizimsel yapıları seçme yeteneği.

3 yaşındaki çocuklar basit bir diyalog biçimine erişebilir: soruların cevapları. Üç yaşındaki çocukların konuşma dili, orta yaşlarda monolog oluşumunun temelini oluşturur.

4 yaşındaki çocuklara resimlere ve oyuncaklara dayalı kısa öyküleri nasıl yeniden anlatacaklarını ve oluşturacaklarını öğretmeye başlayabilirsiniz, çünkü... bu yaşta kelime dağarcığı 2,5 bin kelimeye ulaşıyor, ancak çocuk hikayeleri hala yetişkin modelini kopyalıyor.

5-6 yaş arası çocuklarda monolog oldukça yüksek bir seviyeye ulaşır. Çocuk, metni tutarlı bir şekilde yeniden anlatabilir, önerilen konuyla ilgili olay örgüsü ve açıklayıcı hikayeler oluşturabilir. Ancak çocukların hâlâ bir önceki öğretmen modeline ihtiyacı var çünkü Çoğunlukla, anlatılan nesnelere ve olaylara karşı duygusal tutumlarını bir monologda ifade etme yeteneğinden hâlâ yoksundurlar.

Küçük çocuklarlaÖğretmen diyalog becerilerini geliştirir:

Bir yetişkinin konuşmasını dinlemeyi ve anlamayı öğretir;

Diğer çocukların önünde konuşmayı, onların konuşmalarını dinlemeyi ve anlamayı öğretir;

sözlü talimatlara göre bir eylemi gerçekleştirmenizi öğretir (bir şey getirin, bir şeyi veya birini grupta veya resimde gösterin);

Öğretmenin sorularına nasıl cevap verileceğini öğretir;

Masallardaki karakterlerin sözlerini ve şarkılarını öğretmenden sonra tekrarlayın;

Öğretmenden sonra kısa şiirsel metinleri tekrarlayın.

Toplamda öğretmen çocukları bir monolog öğrenmeye hazırlar.

Orta ve ileri yaşlarda (4-7 yaş)Çocuklara ana monolog türleri öğretilir: yeniden anlatım ve hikaye anlatımı. Hikaye anlatımının öğretilmesi, kısa bir metnin basit bir şekilde yeniden anlatılmasıyla başlayıp bağımsız yaratıcı hikaye anlatımının en yüksek biçimleriyle biten, basitten karmaşığa doğru aşamalar halinde gerçekleşir.

Eğitimin yeniden anlatılması.

Her yaş grubunda yeniden anlatımı öğretmenin kendine has özellikleri vardır, ancak aynı zamanda genel metodolojik teknikler de vardır:

Metni anlamaya hazırlık;

Metnin öğretmen tarafından ilk kez okunması;

Konular üzerine konuşma (üremeden aramaya ve soruna kadar uzanan konular);

Bir yeniden anlatım planı hazırlamak;

Metnin öğretmen tarafından tekrar tekrar okunması;

Yeniden anlatıyorum.

Plan sözlü, resimli, resimli-sözlü ve sembolik olabilir.

Daha genç grupta Yeniden anlatımın öğretilmesi için hazırlıklar yapılıyor. Bu aşamada öğretmenin görevleri:

Çocuklara öğretmen tarafından okunan veya söylenen tanıdık metinleri algılamayı öğretin;

Metnin çoğaltılmasına yol açın, ancak çoğaltmayın.

3 yaşındaki çocuklara yeniden anlatmayı öğretme metodolojisi:

1. Çocukların iyi bildiği masalların öğretmeni tarafından çoğaltılması, eylemlerin tekrarı üzerine inşa edilmiştir (“Kolobok”, “Şalgam”, “Teremok”, L.N. Tolstoy'un minyatür hikayeleri).
2. Çocuklar masal karakterlerinin ortaya çıkış sırasını ve görsel yardımları kullanarak yaptıklarını hatırlıyorlar: masa üstü veya kukla tiyatrosu, flanel fotoğraf.
3. çocuk öğretmenden sonra metindeki her cümleyi veya cümleden 1-2 kelimeyi tekrar eder.

Orta grupta eğitim sırasında daha karmaşık sorunlar çözülür:

Çocuklara sadece iyi bilinen metinleri değil, ilk kez okunan metinleri de algılamayı öğretmek;

Çocuklara karakterlerin konuşmalarını aktarmayı öğretin;

Metni tutarlı bir şekilde yeniden anlatmayı öğrenin;

Diğer çocukların anlatımlarını dinlemeyi ve metindeki tutarsızlıkları fark etmeyi öğretin.

5-6 yaş arası çocuklara yeniden anlatmayı öğretme metodolojisi aşağıdaki gibidir:

1. giriş konuşması, eserin algısının oluşturulması, şiir okunması, konuyla ilgili resimlere bakılması;
2. sanat eserinin bütünsel algısını bozabilecek şekilde ezberleme taahhüdü olmaksızın metnin öğretmen tarafından anlamlı bir şekilde okunması;
3. metnin içeriği ve biçimi üzerine konuşma ve öğretmenin soruları iyi düşünülmeli ve yalnızca metnin içeriğini ve olayların sırasını anlamayı değil, aynı zamanda karakterlerin karakter özelliklerini ve çocukların tutumlarını da anlamayı amaçlamalıdır. onlara karşı. Yazarın şu ya da bu olayı nasıl anlattığı, neyle karşılaştırdığı, hangi kelime ve ifadeleri kullandığına dair sorular olmalı. Çocuklara karmaşık cümlelerle cevap gerektiren (nerede? nerede?) ve sorunlu (nasıl? neden? neden?) sorular sorabilirsiniz.
4. bir yeniden anlatım planı hazırlamak (çocuklarla birlikte öğretmen tarafından üst grupta ve çocuklar tarafından hazırlık grubunda);
5. metnin öğretmen tarafından ezberlemeye odaklanılarak yeniden okunması;
6. metnin çocuklar tarafından yeniden anlatılması;
7. çocukların yeniden anlatımının değerlendirilmesi (öğretmen tarafından çocuklarla birlikte hazırlık grubunda - çocuklar tarafından verilir).

Kısa bir metin tamamıyla yeniden anlatılır, uzun ve karmaşık bir metin ise çocuklar tarafından zincir halinde yeniden anlatılır.

Hazırlık grubunda daha karmaşık yeniden anlatım biçimleri tanıtıldı:

Çocuklar kendi takdirlerine bağlı olarak çeşitli metinlerden birini seçerler;

Çocuklar bitmemiş bir hikayenin devamını benzetme yoluyla bulurlar;

Edebi bir eserin çocukların dramatizasyonu.

Bir resim ve bir dizi tabloya dayalı bir hikayenin öğretilmesi.

Daha genç grupta Resme dayalı hikaye anlatımı için hazırlık yapılıyor çünkü Üç yaşındaki bir çocuk henüz tutarlı bir ifade oluşturamaz; bu:

Tabloya bakıldığında;

Öğretmenin resimle ilgili üreme sorularına cevaplar (kim ve ne çiziliyor? Karakterler ne yapıyor? Nasıllar?).

Görüntülemek için, bireysel nesneleri (oyuncaklar, ev eşyaları, evcil hayvanlar) ve çocukların kişisel deneyimlerine yakın basit sahneleri (oynayan çocuklar, yürüyüşe çıkan çocuklar, evdeki çocuklar vb.) tasvir eden resimler kullanılır. Tabloyu izlerken duygusal bir ruh hali yaratmak önemlidir. Çocukların aşina olduğu şarkılar, şiirler, tekerlemeler, bilmeceler ve sözler bu konuda yardımcı olacaktır. Oyun tekniklerini kullanabilirsiniz:

Resmi herhangi bir oyuncağa gösterin;

bir tabloya bakmakla en sevdiğiniz oyuncağa bakmak arasında bağlantı kurun;

Konuğu tabloyla tanıştırın.

Orta gruptaÇocuklara resimden yola çıkarak bir hikaye öğretmek mümkün hale geliyor çünkü Bu yaşta konuşma gelişir ve zihinsel aktivite artar.

4 yaşındaki çocuklara resimden yola çıkarak hikaye öğretme yöntemleri:

1. Resmin duygusal algısına hazırlık (şiirler, sözler, konuyla ilgili bilmeceler, masal karakterlerinin varlığı, her türlü tiyatro vb.)

2. Resme bir bütün olarak bakmak;

3. Öğretmenin resmine sorular;

4. Öğretmenin resmine dayalı örnek hikaye;

5. çocuk hikayeleri.

Öğretmen destekleyici sorularla çocukların konuşmasına yardımcı olur, kelime ve ifadeler önerir.

Yıl sonunda çocuklar resimden yola çıkarak bir hikayeyi model ve sorularla öğrenmişlerse hikaye planına geçilir.

Kıdemli ve hazırlık grubunda resimlere dayanarak bağımsız olarak hikayeler oluşturmak mümkün hale gelir. Örnek hikaye artık tam olarak çoğaltılması için verilmemektedir. Edebi örnekler kullanılır.

Başlangıcı, doruk noktası ve sonu olan hikayeler oluşturmak için bir dizi olay örgüsü resmi kullanmak mümkün hale gelir. Örneğin: Radlov'un “Tavşan ve Kardan Adam”, “Yürüyüşte Oyuncak Ayı”, “Resimlerdeki Hikayeler”.

Daha büyük ve hazırlık yaşlarında çocuklara sadece ön planda gösterileni değil, resmin arka planını, ana arka planını, manzara unsurlarını ve doğa olaylarını, hava durumunu da görmeyi öğretiyoruz, yani onlara öğretiyoruz. sadece ana şeyi değil aynı zamanda ayrıntıları da görmek için.

Hikayeyle aynı. Çocuklara yalnızca o anda tasvir edilenleri değil, aynı zamanda önceki ve sonraki olayları da görmeyi öğretiyoruz.

Öğretmen, resmin içeriğinin ötesine geçen bir hikayenin ana hatlarını çiziyor gibi görünen sorular sorar.

Tutarlı konuşma geliştirme görevini diğer konuşma görevleriyle birleştirmek çok önemlidir: kelime dağarcığını zenginleştirmek ve netleştirmek, konuşmanın dilbilgisel yapısını ve tonlama ifadesini oluşturmak.

5-6 yaş arası çocuklara resimden yola çıkarak hikaye öğretme yöntemleri :

1. Resmin duygusal algısına hazırlık;

2. Dersin konusuna ilişkin sözcüksel ve dilbilgisi alıştırmaları;

3. Resme bir bütün olarak bakmak;

resmin içeriğiyle ilgili öğretmenden gelen sorular;

5. Öğretmenin çocuklarla birlikte bir hikaye planı hazırlaması;

6. örnek olarak güçlü bir çocuğun resmine dayanan bir hikaye;

7. 4-5 çocuğun hikayeleri;

8. Öğretmenin yorumlarıyla her öykünün çocuklar tarafından değerlendirilmesi.

Okul öncesi grupta çocuklar bir manzara resminden hikaye anlatmayı öğrenmeye hazırdır. Bu tür derslerde tanımların seçimi, karşılaştırmalar, kelimelerin mecazi anlamda kullanımı, eş anlamlı ve zıt anlamlıların seçimine ilişkin sözlüksel ve dilbilgisi çalışmaları özellikle önem kazanmaktadır. Çocuklara belirli bir konuyla ilgili cümleler kurmayı ve bunları farklı tonlamalarla telaffuz etmeyi öğretmek önemlidir.

Betimleyici hikayeler ve karşılaştırmalı açıklamalar yazmak.

Genç grupta açıklayıcı bir hikayenin öğretilmesi için hazırlık yapılıyor:

Oyuncakların incelenmesi (oyuncakların seçimi büyük önem taşır - aynı isimdeki oyuncakları düşünmek daha iyidir, ancak görünümleri farklıdır, bu çocukların kelime dağarcığının etkinleştirilmesini sağlar);

Hangi çocukların oyuncağın görünümüne, bileşenlerine, yapıldığı malzemeye, onunla oyun eylemlerine dikkat ettiğini yanıtlayan öğretmenden dikkatlice düşünülmüş sorular; öğretmen çocukların soruları cevaplamasına yardımcı olur;

Bu oyuncakla ilgili folklor unsurlarını, şiirleri, şarkıları, şakaları, onunla ilgili kısa öyküleri veya masalları kullanmak;

Öğretmenin bir oyuncak hakkındaki hikayesi.

Böylece çocuklar oyuncak hakkında kendi başlarına konuşmazlar, daha büyük yaşlarda tanımlayıcı bir hikaye yazmaya hazırlanırlar.

Orta gruptaki çocuklar zaten bağımsız olmaya hazırdır. Oyuncaklar hakkında kısa tanımlayıcı hikayeler yazmak.

4 yaşındaki çocuklara anlatı-açıklama öğretme metodolojisi:

1. oyuncağa bakmak;

2. oyuncağın görünümü (renk, şekil, boyut), nitelikleri, onunla yapılan eylemlerle ilgili öğretmenden gelen sorular;

3. Öğretmenden örnek hikaye;

4. Güçlü bir çocuğun öğretmenin destekleyici sorunlarına ilişkin öyküsü;

5. 4-5 çocuğun öğretmenin temel konularını anlatan hikâyeleri;

Yılın ikinci yarısında öğretmen tarafından hazırlanan bir hikaye planı - açıklama - tanıtılır.

Şimdi öğretim yöntemi şuna benzer:

1. oyuncağa bakmak;

2. öğretmenin soruları;

3. Öğretmen oyuncakla ilgili bir hikaye için bir plan hazırlar;

4. Öğretmenin planına göre öyküsünün örneği;

5. Plana ve destekleyici sorulara göre çocuk hikayeleri;

6. Çocuk öykülerinin öğretmen tarafından değerlendirilmesi.

Dersin bir parçası olarak diğer çalışma türleri tanımlanabilir.