Bekerja pada pengembangan pidato yang koheren pada anak-anak prasekolah. Mengajar anak-anak prasekolah menceritakan kembali

Dalam perkembangannya, tuturan anak erat kaitannya dengan sifat aktivitas dan komunikasinya. Perkembangan tuturan berlangsung dalam beberapa arah: penggunaan praktisnya dalam komunikasi dengan orang lain ditingkatkan, pada saat yang sama tuturan menjadi dasar untuk restrukturisasi proses mental, alat berpikir.

Pada akhir usia prasekolah dalam kondisi pendidikan tertentu, anak mulai tidak hanya menggunakan ucapan, tetapi juga memahami strukturnya, yang penting untuk penguasaan literasi selanjutnya.

Menurut V.S. Mukhina dan L.A. Wenger, ketika anak-anak prasekolah yang lebih tua mencoba menceritakan sesuatu, struktur bicara yang khas untuk usia mereka muncul: anak pertama-tama memperkenalkan kata ganti (“dia”, “dia”), dan kemudian, seolah merasakan ambiguitas presentasinya, menjelaskan kata ganti tersebut. dengan kata benda: “dia (gadis itu) pergi”, “dia (sapi) menanduk”, “dia (serigala) menyerang”, “dia (bola) menggelinding”, dll. Ini merupakan tahap penting dalam perkembangan bicara anak. Cara penyajiannya yang situasional seolah-olah disela oleh penjelasan-penjelasan yang terfokus pada lawan bicaranya. Pertanyaan tentang isi cerita pada tahap perkembangan tuturan ini menimbulkan keinginan untuk menjawab lebih detail dan jelas. Atas dasar ini, muncul fungsi intelektual ucapan, yang diekspresikan dalam “monolog internal”, di mana percakapan seolah-olah terjadi dengan diri sendiri.

Z.M. Istomina percaya bahwa sifat situasional bicara pada anak-anak prasekolah yang lebih tua berkurang secara nyata. Hal ini di satu sisi terlihat dari berkurangnya jumlah partikel demonstratif dan kata keterangan tempat yang menggantikan part of Speech lainnya, di sisi lain, berkurangnya peran figuratif gestur dalam bercerita. Pola verbal mempunyai pengaruh yang menentukan terhadap pembentukan bentuk-bentuk tuturan yang koheren dan menghilangkan momen-momen situasional di dalamnya. Namun mengandalkan contoh visual akan meningkatkan momen situasional dalam ucapan anak-anak, mengurangi elemen koherensi, dan meningkatkan momen ekspresif.

Menurut A.M. Leushina, ketika lingkaran kontak berkembang dan minat kognitif tumbuh, anak menguasai pidato kontekstual. Hal ini menunjukkan betapa pentingnya asimilasi bentuk tata bahasa bahasa asli. Bentuk tuturan ini dicirikan oleh kenyataan bahwa isinya terungkap dalam konteks itu sendiri dan dengan demikian dapat dimengerti oleh pendengarnya, terlepas dari pertimbangannya terhadap situasi tertentu. Anak menguasai pidato kontekstual di bawah pengaruh pelatihan sistematis. Selama kelas di taman kanak-kanak anak-anak harus menyajikan konten yang lebih abstrak daripada pidato situasional, mereka membutuhkan cara dan bentuk bicara baru yang dapat disesuaikan oleh anak-anak dari ucapan orang dewasa. Seorang anak prasekolah hanya mengambil langkah pertama ke arah ini. Perkembangan lebih lanjut dari ucapan yang koheren terjadi di usia sekolah. Seiring berjalannya waktu, anak mulai menggunakan ucapan situasional atau kontekstual dengan lebih sempurna dan tepat, tergantung pada kondisi dan sifat komunikasi.

Syarat yang tidak kalah pentingnya bagi terbentuknya tuturan koheren anak prasekolah adalah penguasaan bahasa sebagai alat komunikasi. Menurut D.B. Elkonin, komunikasi di usia prasekolah bersifat langsung. Pidato percakapan mengandung cukup banyak peluang untuk pembentukan pidato yang koheren, tidak terdiri dari kalimat-kalimat yang terpisah dan tidak berhubungan, tetapi mewakili pernyataan yang koheren - cerita, pesan, dll. Pada usia prasekolah yang lebih tua, seorang anak memiliki kebutuhan untuk menjelaskan kepada temannya isi permainan yang akan datang, struktur mainannya, dan banyak lagi. Dalam perkembangan bahasa lisan, terjadi penurunan momen situasional dalam tuturan dan peralihan menuju pemahaman berdasarkan sarana linguistik yang sebenarnya. Dengan demikian, pidato penjelasan mulai berkembang.

SAYA. Leushina percaya bahwa perkembangan bicara yang koheren memainkan peran utama dalam proses perkembangan bicara anak-anak prasekolah. Seiring berkembangnya anak, bentuk-bentuk ucapan yang koheren direstrukturisasi. Peralihan ke tuturan kontekstual erat kaitannya dengan penguasaan kosa kata dan struktur gramatikal bahasa.

Pada anak usia prasekolah senior, ucapan yang koheren mencapai tingkat yang cukup tinggi. Anak menjawab pertanyaan dengan jawaban yang cukup akurat, singkat atau rinci (bila perlu). Kemampuan untuk mengevaluasi pernyataan dan jawaban teman sebaya, melengkapi atau mengoreksinya dikembangkan. Pada tahun keenam kehidupannya, seorang anak dapat dengan konsisten dan jelas menyusun cerita deskriptif atau plot tentang topik yang diajukan kepadanya. Namun, anak-anak masih lebih sering membutuhkan model guru yang terdahulu. Kemampuan menyampaikan dalam sebuah cerita sikap emosional seseorang terhadap objek atau fenomena yang digambarkan kurang berkembang.

Mengajarkan anak mendongeng merupakan salah satu sarana utama pembentukan tuturan yang koheren, pengembangan aktivitas tuturan, dan inisiatif kreatif. Kegiatan mendongeng berpengaruh terhadap pembentukan proses mental dan kemampuan kognitif anak. Drama pembelajaran mendongeng peran penting dalam pengembangan bentuk pidato monolog. Metode utama dalam proses mengajar anak mendongeng adalah pengajaran menceritakan kembali, mendongeng (tentang peristiwa nyata, benda, dari gambar, dll) dan komposisi lisan dari imajinasi.

Saat mengadakan kelas pengajaran mendongeng, terapis wicara menghadapi tugas utama berikut:

• - Konsolidasi dan pengembangan keterampilan komunikasi verbal anak;
• - Pembentukan keterampilan dalam menyusun pernyataan monolog yang koheren;
• - Pengembangan keterampilan pengendalian dan pengendalian diri untuk menyusun pernyataan yang koheren;
• - Dampak yang ditargetkan pada aktivasi sejumlah proses mental (persepsi, memori, imajinasi, operasi mental), terkait erat dengan pembentukan komunikasi ucapan lisan.

Membentuk pada anak keterampilan menyusun pernyataan yang koheren dan terperinci, pada gilirannya, meliputi:

• - Menguasai norma-norma untuk mengkonstruksi pernyataan tersebut (menjaga konsistensi dalam
• - Transmisi peristiwa, hubungan logis antar bagian-bagian cerita, kelengkapan setiap fragmen, kesesuaiannya dengan topik pesan, dll.);
• - Pembentukan keterampilan perencanaan untuk pernyataan rinci; mengajar anak-anak untuk mengidentifikasi hubungan semantik utama sebuah cerita;
• - Pelatihan pemformatan leksikal dan gramatikal pernyataan-pernyataan yang runtut sesuai dengan kaidah bahasa ibu.

Pekerjaan pada pembentukan ucapan yang koheren dan benar secara tata bahasa didasarkan pada prinsip-prinsip umum terapi wicara, yang dikembangkan dalam pedagogi khusus domestik.

Yang terkemuka adalah:

• - Prinsip mengandalkan perkembangan bicara dalam entogenesis, dengan mempertimbangkan pola umum pembentukan berbagai komponen sistem bicara pada masa kanak-kanak prasekolah normal;
• - Penguasaan hukum-hukum dasar struktur gramatikal suatu bahasa berdasarkan pembentukan generalisasi dan oposisi linguistik;
• - Terwujudnya hubungan yang erat dalam menggarap berbagai aspek tuturan - struktur gramatikal, kosa kata, pengucapan bunyi, dll.

Hal terpenting dalam karya tersebut adalah prinsip pendekatan komunikatif terhadap pembentukan tuturan lisan yang koheren pada anak. Perhatian khusus diberikan pada pelatihan ini. Jenis pernyataan koheren yang pertama-tama digunakan dalam proses asimilasi pengetahuan anak pada masa persiapan sekolah dan pada tahap awal pendidikan sekolah (jawaban rinci, menceritakan kembali teks, mengarang cerita berdasarkan dukungan visual, pernyataan dengan analogi).

Upaya pembentukan tuturan yang koheren pada anak juga dibangun sesuai dengan prinsip didaktik umum (pengajaran sistematis, dengan memperhatikan usia dan karakteristik psikologis individu anak; fokus pelatihan pada pengembangan aktivitas dan kemandiriannya).

Tugas paling penting yang dihadapi terapis wicara ketika mengajar anak-anak pidato koheren yang benar secara tata bahasa adalah:

• - pembentukan korektif pada anak-anak dari sarana linguistik (morfologis-sintaksis, leksikal) yang diperlukan untuk membangun pernyataan yang koheren;
• - menguasai norma-norma hubungan semantik dan sintaksis antara kalimat-kalimat dalam teks dan sarana linguistik yang sesuai untuk mengungkapkannya;
• - pembentukan latihan bicara sebagai dasar asimilasi praktis hukum-hukum dasar bahasa, penguasaan bahasa sebagai alat komunikasi.

Mengajari anak mendongeng (menceritakan kembali, mendeskripsikan cerita, dll) didahului dengan pekerjaan persiapan. Tujuan dari pekerjaan ini adalah untuk mencapai tingkat perkembangan bahasa anak yang diperlukan untuk mengarang berbagai jenis pernyataan yang diperluas. Pekerjaan persiapan meliputi: pembentukan dasar leksikal dan tata bahasa dari ucapan yang koheren, pengembangan dan konsolidasi keterampilan dalam menyusun kalimat dari berbagai struktur, serta keterampilan komunikatif untuk komunikasi penuh anak-anak dengan guru dalam proses sesi pelatihan.

Tugas tahap persiapan pelatihan antara lain:

• - Perkembangan persepsi terarah pada ucapan guru dan perhatian pada ucapan anak lain pada anak-anak;
• - Pembentukan sikap terhadap penggunaan aktif phrasal speak ketika menjawab pertanyaan guru;
• - Pemantapan keterampilan menyusun jawaban pertanyaan dalam bentuk kalimat rinci;
• - Pembentukan keterampilan untuk menyampaikan secara memadai tindakan sederhana yang digambarkan dalam gambar dalam pidato;
• - Perolehan sejumlah sarana linguistik oleh anak-anak, terutama sarana leksikal (definisi kata, kosa kata verbal, dll.);

Penguasaan praktis model sintaksis sederhana dari frasa yang disusun berdasarkan persepsi langsung; pembentukan operasi mental dasar pada anak-anak yang terkait dengan penguasaan ucapan frase - kemampuan untuk mengkorelasikan isi pernyataan frase dengan subjek dan topik pernyataan.

Pelaksanaan tugas-tugas tersebut dilakukan di kelas terapi wicara pada saat latihan menyusun pernyataan berdasarkan tindakan yang diperlihatkan. Penggunaan gambar situasional dan plot serta latihan persiapan untuk mendeskripsikan objek.

Latihan membuat kalimat berdasarkan gambar (subjek, situasional, dll) dapat dilakukan dengan menggunakan berbagai teknik metodologis. Saat mengajar anak berkebutuhan khusus, versi metodologi berikut digunakan. Untuk latihan, dua jenis gambar situasional digunakan:

• - Gambar di mana Anda dapat menyorot subjek dan tindakan yang dilakukannya;
• - Subjek - tindakan (dinyatakan dengan kata kerja intransitif), misalnya, pesawat sedang terbang;
• - Subjek – tindakan (predikat dinyatakan dengan kelompok predikat yang tidak dapat dibagi-bagi), contoh: Anak menanam pohon. Seorang gadis mengendarai sepeda.
• - Subjek - tindakan - objek (Gadis membaca buku);

Subjek - tindakan - objek - instrumen tindakan (Seorang anak laki-laki memalu paku);

• - Gambar yang menggambarkan satu atau lebih karakter dan lokasi yang ditentukan dengan jelas;
• - Subjek - tindakan - tempat tindakan (alat, sarana tindakan): Orang-orang sedang bermain di kotak pasir. Anak-anak itu sedang bermain ski menuruni bukit.

Dalam pembelajaran menyusun kalimat berdasarkan gambar, digunakan teknik mengajukan pertanyaan sesuai gambar dan contoh jawaban. Teknik seperti menyusun kalimat bersama oleh dua atau tiga anak dapat digunakan (salah satunya menjadi awal kalimat, yang lain melanjutkan).

Dalam proses pekerjaan persiapan, perhatian diberikan pada pembentukan dan pemantapan keterampilan praktis pada anak dalam menyusun jawaban pertanyaan dalam bentuk frasa yang rinci. Anak-anak mempelajari jenis frasa respons tertentu, yang mencakup unsur isi “pendukung” dari pertanyaan guru. Pertama, anak berlatih menyusun pernyataan jawaban yang diawali dengan pengulangan kata (atau frasa) terakhir dari pertanyaan guru. Perhatian khusus diberikan pada pembentukan dan pemantapan keterampilan menulis pertanyaan.

Konsolidasi dan pengembangan keterampilan komunikasi verbal pada anak melibatkan pengembangan kemampuan melakukan kontak, melakukan dialog tentang topik tertentu, memainkan peran aktif dalam dialog, dll. Perhatian diberikan pada pengembangan keterampilan berpartisipasi dalam percakapan kolektif, kemampuan memahami topik pembicaraan, dan kemampuan berdialog sesuai arahan guru

Tugas membentuk ucapan phrasal yang benar secara tata bahasa pada tahap ini meliputi asimilasi oleh anak-anak tentang bentuk paling sederhana dari menggabungkan kata-kata dalam sebuah frase - bentuk kesepakatan antara kata sifat dan kata benda dalam kasus nominatif. Anak belajar membedakan akhiran kata sifat yang berjenis kelamin feminin, maskulin, dan netral, mengkorelasikan bentuk kasus kata sifat dengan kategori jenis kelamin dan jumlah kata benda.

Fitur pidato yang koheren pada anak-anak usia prasekolah senior dengan keterbelakangan bicara umum

050715 – “Terapi wicara”

Dengan spesialisasi dalam "Diagnosis dan koreksi terapi wicara dini"

Pekerjaan kualifikasi akhir dalam terapi wicara

Perkenalan

1.3 Pidato yang koheren pada anak-anak dengan keterbelakangan umum

2.1 Maksud, tujuan dan metode mempelajari ucapan yang koheren pada anak-anak di tahun ketujuh kehidupan

2.2 Analisis hasil penelitian

Kesimpulan

Bibliografi

Aplikasi

Perkenalan

Salah satu tugas utama membesarkan dan mengajar anak-anak prasekolah adalah perkembangan bicara dan komunikasi verbal. Pengetahuan tentang bahasa ibu Anda bukan hanya kemampuan menyusun kalimat dengan benar. Anak harus belajar bercerita: tidak sekedar menyebutkan suatu benda, tetapi juga mendeskripsikannya, membicarakan suatu peristiwa, fenomena, rangkaian peristiwa. Cerita seperti itu harus terdiri dari sejumlah kalimat dan mencirikan aspek-aspek esensial dan sifat-sifat objek yang dijelaskan; peristiwa-peristiwa tersebut harus konsisten dan berhubungan secara logis satu sama lain, yaitu ucapan anak harus runtut.

Pidato yang koheren adalah bentuk aktivitas bicara yang paling kompleks. Bersifat penyajian yang konsisten, sistematis, dan detail.

Dalam pembentukan tuturan runtut, terlihat jelas adanya keterkaitan erat antara tuturan dengan perkembangan mental anak, perkembangan berpikir, persepsi, dan pengamatannya. Untuk membicarakan sesuatu secara runtut, Anda perlu membayangkan dengan jelas objek cerita (objek, peristiwa), mampu menganalisis, memilih sifat dan kualitas utama (untuk situasi komunikasi tertentu), menetapkan sebab-akibat, hubungan temporal dan lainnya antara objek dan fenomena. Untuk mencapai koherensi dalam tuturan, perlu juga terampil menggunakan intonasi, tekanan logika (frase), memilih kata yang cocok untuk mengungkapkan suatu pemikiran, mampu menyusun kalimat kompleks, dan menggunakan sarana linguistik untuk menghubungkan kalimat.

Pada anak-anak dengan perkembangan bicara normal pada usia prasekolah yang lebih tua, ucapan yang koheren mencapai tingkat yang cukup tinggi. Hal ini sangat penting untuk keberhasilan sekolah lebih lanjut dan untuk pengembangan kepribadian anak secara menyeluruh.

Penelitian psikologis dan pedagogis dalam pedagogi pemasyarakatan menunjukkan bahwa saat ini terdapat tren yang stabil menuju peningkatan jumlah anak dengan gangguan perkembangan bicara yang kompleks. Dengan keterbelakangan bicara secara umum, berbagai gangguan bicara kompleks diamati, di mana pembentukan semua komponen sistem bicara yang terkait dengan suara dan sisi semantik terganggu pada anak-anak. Pada saat yang sama, salah satu indikator penting kesiapan anak untuk bersekolah adalah tingkat perkembangan bicara yang koheren. Ini menentukan relevansi masalah mengidentifikasi ciri-ciri bicara koheren pada anak berkebutuhan khusus usia prasekolah untuk membangun pekerjaan pemasyarakatan yang paling efektif.

Masalah pembentukan pidato yang koheren dipelajari oleh E. I. Tikheeva, A. M. Borodich, F. A. Sokhin, L. S. Vygostkiy, A. A. Leontyev dan lain-lain.

Masalah perkembangan bicara koheren pada anak ODD tercermin dalam karya V. P. Glukhov, T. B. Filicheva, L. N. Efimenkova, T. A. Tkachenko, N. S. Zhukova dan lain-lain.

Target penelitian: untuk mempelajari ciri-ciri bicara yang koheren pada anak-anak usia prasekolah senior dengan keterbelakangan bicara umum.

Sebuah Objek penelitian: pidato yang koheren anak-anak usia prasekolah senior.

Barang: Fitur pidato yang koheren pada anak-anak usia prasekolah senior dengan keterbelakangan bicara umum.

Pekerjaan kami didasarkan pada hal-hal berikut hipotesa: pada anak-anak usia prasekolah senior dengan keterbelakangan bicara secara umum, ucapan yang koheren tidak cukup terbentuk, yang dimanifestasikan dalam ciri-ciri khas konstruksi pernyataan yang koheren.

Sesuai dengan tujuannya, dirumuskan sebagai berikut tugas :

1. Menganalisis literatur psikologis, pedagogis dan terapi wicara tentang masalah penelitian.

2. Melakukan diagnosa bicara koheren pada anak usia prasekolah senior dengan keterbelakangan bicara umum.

3. Melakukan analisis kuantitatif dan kualitatif terhadap hasil penelitian yang diperoleh.

Untuk mengatasi masalah tersebut, berikut ini digunakan metode riset:

· bibliografi;

· observasi;

· percakapan;

· analisis kuantitatif dan kualitatif.

Basis penelitian: MDOU d/s No.17, Amursk.

Signifikansi teoritis Karyanya adalah untuk mendeskripsikan sifat pelanggaran bicara koheren pada anak-anak dengan keterbelakangan bicara umum.

Signifikansi praktis adalah untuk mengembangkan rekomendasi metodologis bagi pendidik tentang pembentukan pidato yang koheren pada anak-anak usia prasekolah senior dengan ODD.

Pekerjaan kualifikasi akhir terdiri dari pendahuluan, dua bab, kesimpulan, daftar pustaka dan lampiran.

Bab 1. Analisis teoritis studi tentang pidato yang koheren

1.1 Perkembangan tuturan yang koheren dalam entogenesis

Masalah perkembangan pidato yang koheren dipelajari dalam berbagai aspek oleh Ushinsky K.D., Tikheyeva E.I., Korotkova E.P., Borodich A.M., Usova A.P., Solovyeva O.I. dan lain-lain. “Pidato yang koheren,” tegas Sokhin F.A., “bukan sekadar rangkaian pemikiran yang saling berhubungan yang diungkapkan dengan kata-kata yang tepat dalam kalimat yang dibangun dengan benar... Pidato yang koheren seolah-olah menyerap semua pencapaian anak dalam menguasai bahasa ibunya, dalam menguasai sisi bunyi, kosa kata, dan struktur tata bahasanya." Dari cara anak-anak menyusun pernyataannya, seseorang dapat menilai tingkatnya perkembangan bicara mereka.

Pidato yang koheren tidak dapat dipisahkan dari dunia pemikiran: koherensi ucapan adalah koherensi pikiran. Tuturan yang runtut mencerminkan logika berpikir anak, kemampuannya memahami apa yang dirasakannya dan mengungkapkannya dalam tuturan yang benar, jelas, dan logis.

Kemampuan mengungkapkan pikiran (atau teks sastra) secara koheren, konsisten, akurat dan kiasan juga mempengaruhi perkembangan estetika anak: ketika menceritakan kembali dan membuat ceritanya sendiri, anak menggunakan kata-kata kiasan dan ekspresi yang dipelajari dari karya seni.

Kemampuan berbicara membantu anak untuk bersosialisasi, mengatasi sikap diam dan malu, serta mengembangkan rasa percaya diri.

Pidato yang koheren harus diperhatikan dalam kesatuan isi dan bentuk. Penghinaan terhadap sisi semantik mengarah pada fakta bahwa sisi eksternal dan formal (penggunaan kata-kata yang benar secara tata bahasa, koordinasinya dalam sebuah kalimat, dll.) berada di depan perkembangan sisi internal dan logis. Hal ini diwujudkan dalam ketidakmampuan memilih kata yang diperlukan maknanya, penggunaan kata yang salah, dan ketidakmampuan menjelaskan makna setiap kata.

Namun, perkembangan sisi formal tuturan tidak boleh dianggap remeh. Perluasan dan pengayaan pengetahuan dan gagasan anak harus dikaitkan dengan pengembangan kemampuan mengungkapkannya dengan benar dalam berbicara.

Pidato yang koheren adalah bentuk aktivitas bicara yang paling kompleks. Bersifat penyajian yang konsisten, sistematis, dan detail. Fungsi utama tuturan koheren adalah komunikatif. Hal ini dilakukan dalam dua bentuk utama - dialog dan monolog.

Dialog sebagai salah satu bentuk tuturan terdiri dari replika, rangkaian reaksi tutur, yang dilakukan baik dalam bentuk tanya jawab secara bergantian, maupun dalam bentuk percakapan (conversation) antara dua partisipan atau lebih. Dialog didasarkan pada kesamaan persepsi lawan bicara, kesamaan situasi, dan pengetahuan tentang apa yang dibicarakan.

Tuturan monolog dipahami sebagai tuturan koheren satu orang yang tujuan komunikatifnya adalah mengkomunikasikan beberapa fakta realitas. Monolog adalah bentuk pidato paling kompleks yang berfungsi untuk menyampaikan informasi dengan tujuan tertentu. Sifat-sifat utama pidato monolog meliputi: sifat pernyataan yang sepihak, kesewenang-wenangan, persyaratan isi dengan fokus pada pendengar, terbatasnya penggunaan sarana non-verbal untuk menyampaikan informasi, kesewenang-wenangan, perluasan, urutan penyajian yang logis. Salah satu bentuk pidato ini adalah bahwa isinya, sebagai suatu peraturan, telah ditentukan dan direncanakan sebelumnya.

Perkembangan kedua bentuk tuturan yang koheren (dialog dan monolog) memainkan peran utama dalam proses perkembangan tuturan anak dan menempati tempat sentral dalam keseluruhan sistem kerja perkembangan tuturan di taman kanak-kanak. Mempelajari pidato yang koheren dapat dianggap sebagai tujuan dan sarana pemerolehan bahasa secara praktis. Menguasai berbagai aspek bicara merupakan kondisi yang diperlukan untuk pengembangan ucapan yang koheren, dan pada saat yang sama, perkembangan ucapan yang koheren berkontribusi pada penggunaan kata-kata individu dan struktur sintaksis secara mandiri oleh anak.

Pada anak tanpa patologi wicara, perkembangan bicara koheren terjadi secara bertahap seiring dengan perkembangan berpikir, dan berhubungan dengan perkembangan aktivitas dan komunikasi.

Pada tahun pertama kehidupan, dalam proses komunikasi emosional langsung dengan orang dewasa, fondasi ucapan yang koheren di masa depan diletakkan. Berdasarkan pemahaman yang pada awalnya sangat primitif, kemampuan bicara aktif anak mulai berkembang.

Pada awal tahun kedua kehidupan, kata-kata bermakna pertama muncul; kemudian kata-kata tersebut mulai berfungsi sebagai sebutan untuk suatu benda. Proposal pertama muncul secara bertahap.

Pada tahun ketiga kehidupan, pemahaman bicara dan ucapan aktif seseorang berkembang pesat, kosa kata meningkat tajam, dan struktur kalimat menjadi lebih kompleks. Anak-anak menggunakan bentuk bicara yang dialogis.

Komunikasi yang lebih kompleks dan bervariasi antara seorang anak dengan orang dewasa dan teman sebayanya menciptakan kondisi yang menguntungkan bagi perkembangan bicara: konten semantiknya juga diperkaya, kosakatanya berkembang, terutama karena kata benda dan kata sifat. Selain ukuran dan warna, anak juga dapat mengidentifikasi beberapa kualitas lain dari suatu benda. Anak banyak bertindak, sehingga ucapannya diperkaya dengan kata kerja, kata ganti, kata keterangan, muncul kata depan (penggunaan bagian-bagian kata ini khas untuk pernyataan yang koheren). Anak dengan benar menyusun kalimat sederhana menggunakan kata-kata yang berbeda dan urutannya yang berbeda: Lilya akan menjadi mandi ; Saya ingin jalan-jalan ; Saya tidak akan minum susu. Klausa bawahan waktu yang pertama muncul ( Kapan...), penyebab ( Karena ...).

Untuk anak usia tiga tahun, tersedia bentuk pidato dialogis sederhana (menjawab pertanyaan), namun mereka baru mulai menguasai kemampuan mengungkapkan pikirannya secara runtut. Tuturannya masih situasional, penyajiannya ekspresif yang mendominasi. Anak-anak banyak melakukan kesalahan saat menyusun kalimat, menentukan tindakan, dan kualitas suatu benda. Pengajaran tuturan percakapan dan pengembangan selanjutnya merupakan dasar terbentuknya tuturan monolog.

Pada usia prasekolah menengah, perkembangan bicara koheren sangat dipengaruhi oleh pengaktifan kosa kata yang volumenya meningkat hingga kurang lebih 2,5 ribu kata. Anak tidak hanya memahami, tetapi juga mulai menggunakan kata sifat dalam ucapan untuk menunjukkan atribut suatu objek, dan kata keterangan untuk menunjukkan hubungan temporal dan spasial. Generalisasi pertama, kesimpulan, kesimpulan muncul.

Anak-anak mulai lebih sering menggunakan klausa bawahan, terutama klausa sebab akibat; kondisi bawahan, tambahan, atributif ( Saya menyembunyikan mainan yang dibelikan ibu saya; Jika hujan Kalau sudah selesai, ayo jalan-jalan?)

Dalam pidato dialogis, anak-anak prasekolah pada usia ini sebagian besar menggunakan frasa pendek dan tidak lengkap, bahkan ketika pertanyaannya memerlukan pernyataan rinci. Seringkali, alih-alih merumuskan jawaban secara mandiri, mereka secara tidak tepat menggunakan rumusan pertanyaan dalam bentuk afirmatif. Mereka tidak selalu tahu bagaimana merumuskan pertanyaan dengan benar, memberikan jawaban yang tepat, atau melengkapi dan mengoreksi pernyataan teman.

Struktur tuturannya juga masih belum sempurna. Saat menggunakan kalimat kompleks, bagian utamanya dihilangkan (biasanya diawali dengan konjungsi karena bagaimana kapan).

Anak-anak secara bertahap mendekati kompilasi mandiri cerita pendek sesuai gambar, sesuai mainan. Namun cerita mereka sebagian besar meniru model orang dewasa, mereka masih belum bisa membedakan yang esensial dari yang sekunder, yang utama dari yang detail. Tuturan situasional tetap dominan, meskipun tuturan kontekstual juga berkembang, yaitu. ucapan yang dapat dimengerti dengan sendirinya.

Pada anak usia prasekolah senior, perkembangan bicara koheren mencapai tingkat yang cukup tinggi.

Perkembangan ide anak dan pembentukan konsep umum merupakan dasar untuk meningkatkan aktivitas mental - kemampuan menggeneralisasi, menarik kesimpulan, mengungkapkan penilaian dan kesimpulan. Dalam tuturan dialogis, anak menggunakan jawaban yang cukup tepat, singkat atau rinci sesuai dengan pertanyaannya. Sampai batas tertentu, kemampuan merumuskan pertanyaan, memberikan komentar yang tepat, mengoreksi dan melengkapi jawaban teman ditunjukkan.

Di bawah pengaruh peningkatan aktivitas mental, terjadi perubahan pada isi dan bentuk tuturan anak. Kemampuan untuk mengisolasi hal-hal yang paling esensial dalam suatu objek atau fenomena ditunjukkan. Anak-anak prasekolah yang lebih tua berpartisipasi lebih aktif dalam percakapan atau percakapan: mereka berdebat, bernalar, mempertahankan pendapat mereka dengan cukup termotivasi, dan meyakinkan seorang teman. Mereka tidak lagi sebatas memberi nama suatu objek atau fenomena dan menyampaikan kualitasnya secara tidak lengkap, tetapi dalam banyak kasus mereka mengisolasi ciri-ciri dan sifat-sifat yang khas serta memberikan analisis yang lebih rinci dan cukup lengkap terhadap objek atau fenomena tersebut.

Munculnya kemampuan untuk menjalin hubungan, ketergantungan, dan hubungan alamiah tertentu antara objek dan fenomena secara langsung tercermin dalam tuturan monolog anak. Kemampuan untuk memilih pengetahuan yang diperlukan dan menemukan bentuk ekspresi yang kurang lebih tepat dalam narasi yang koheren berkembang. Jumlah kalimat tidak lengkap dan sederhana yang tidak umum berkurang secara signifikan karena kalimat umum yang rumit dan kompleks.

Ada kemampuan untuk menyusun cerita deskriptif dan plot dengan cukup konsisten dan jelas tentang topik yang diusulkan. Namun, anak-anak, khususnya di kelompok senior masih memerlukan teladan seorang guru sebelumnya. Kemampuan menyampaikan dalam sebuah cerita sikap emosional seseorang terhadap objek atau fenomena yang digambarkan belum cukup berkembang. [Rr. Sokhina]

Di usia prasekolah, pidato dipisahkan dari pengalaman praktis langsung. Fitur utama adalah munculnya fungsi perencanaan pidato. Bentuknya monolog, kontekstual. Anak menguasai berbagai jenis pernyataan yang koheren (deskripsi, narasi, sebagian penalaran) dengan dan tanpa dukungan materi visual. Struktur sintaksis cerita menjadi semakin kompleks, jumlah kalimat yang kompleks dan kompleks semakin bertambah.

Jadi, pada saat masuk sekolah, bicara koheren pada anak dengan perkembangan bicara normal sudah cukup berkembang.

Pidato percakapan adalah bentuk pidato lisan yang paling sederhana: didukung oleh lawan bicara; situasional dan emosional, karena mereka yang berbicara memandang satu sama lain, mempengaruhi dengan bantuan berbagai hal sarana ekspresif: gerak tubuh, pandangan sekilas, ekspresi wajah, intonasi, dll. Yang berbicara biasanya mengetahui pokok bahasan. Bentuk tuturan ini juga lebih sederhana dalam sintaksisnya: kalimat yang belum selesai, seruan, kata seru digunakan; terdiri dari tanya jawab, sambutan dan pesan singkat.

Pidato percakapan harus koheren, dapat dimengerti, dan konsisten secara logis, jika tidak maka tidak dapat menjadi sarana komunikasi. Anak-anak prasekolah menguasai bahasa lisan di bawah bimbingan orang dewasa. Seorang anak tahun kedua dan ketiga dicirikan oleh sedikit gangguan dari isi percakapan; Perkembangan tuturan dialogis tergantung pada perkembangan berpikir, ingatan, perhatian, kekayaan kosa kata dan struktur gramatikal. Seorang anak di tahun keempat dan kelima secara bertahap berpindah dari pernyataan yang terpisah-pisah ke pernyataan yang lebih konsisten dan rinci. Dalam suatu percakapan, anak mulai menanyakan banyak pertanyaan, termasuk pertanyaan yang khas: mengapa? Untuk apa? Anak usia lima tahun mampu melakukan percakapan yang terarah dalam waktu yang cukup lama. Percakapan tersebut meliputi tanya jawab, mendengarkan pesan lawan bicara, dan lain-lain.

Pidato monolog secara psikologis lebih kompleks dibandingkan pidato dialogis. Lebih komprehensif karena perlu mengenalkan pendengar pada keadaan peristiwa, mencapai pemahaman cerita, dan lain-lain. Monolog membutuhkan daya ingat yang lebih baik, perhatian yang lebih intens terhadap isi dan bentuk pidato. Pada saat yang sama, pidato monolog didasarkan pada pemikiran yang lebih konsisten secara logis dibandingkan dengan proses dialog atau percakapan.

Pidato monolog juga lebih kompleks secara linguistik. Agar dapat dipahami oleh pendengarnya, harus menggunakan kalimat-kalimat umum yang lengkap dan kosa kata yang paling tepat.

Kemampuan bernarasi memegang peranan besar dalam proses komunikasi manusia. Bagi seorang anak, keterampilan ini juga merupakan sarana kognisi, sarana menguji pengetahuan, gagasan, dan penilaian seseorang.

Pembentukan kemampuan bicara anak dikaitkan dengan perkembangan pemikiran logisnya. Selain itu, dasar pengembangan tuturan monolog adalah kelancaran kamus dan struktur gramatikal bahasa.

Psikologi memperkirakan munculnya pidato monolog pada anak-anak hingga usia lima tahun. DB Elkonin menulis tentang hal ini sebagai berikut: "Perubahan gaya hidup anak, pembentukan hubungan baru dengan orang dewasa dan jenis kegiatan baru mengarah pada diferensiasi fungsi dan bentuk bicara. Timbul tugas komunikasi baru, yang terdiri dari anak menyampaikan kesan, pengalaman, dan rencana untuk orang dewasa. Bentuk pidato baru muncul - pesan dalam bentuk monolog, cerita tentang apa yang telah dialami dan dilihat... "

Anak usia lima sampai enam tahun harus menguasai tipe dasar pidato monolog: cerita dan menceritakan kembali (dalam bentuk dasar). Di antara keduanya tidak hanya terdapat kesamaan yang khas pada pidato monolog, tetapi juga terdapat perbedaan yang signifikan.

Menceritakan kembali sebuah karya fiksi dapat diakses dan dekat dengan anak-anak prasekolah karena apa yang diterima anak tersebut sampel jadi, yang mempengaruhi perasaannya, menyebabkan dia berempati dan dengan demikian menimbulkan keinginan untuk mengingat dan menceritakan kembali apa yang didengarnya.

Anak-anak dikenalkan dengan yang asli pidato artistik, ingat kata-kata dan frasa yang emosional dan kiasan, belajar berbicara bahasa ibu yang hidup. Kesenian tinggi karya yang ditawarkan untuk diceritakan kembali, keutuhan bentuk, komposisi dan bahasa mengajarkan anak untuk membangun cerita secara jelas dan konsisten, tanpa terbawa oleh detail dan tanpa melewatkan hal yang pokok, yaitu. mengembangkan keterampilan berbicara mereka.

Isi cerita faktual harus benar-benar sesuai dengan kasus spesifik dan berdasarkan fakta. Jenis cerita ini dapat mencerminkan sensasi, persepsi (cerita dari persepsi) atau ide (cerita dari ingatan) anak. Contoh cerita faktual: deskripsi tanaman yang dimaksud, mainan, peristiwa masa lalu, misalnya pesta tahun baru di taman kanak-kanak, ulang tahun, dll. Jenis cerita anak-anak ini sangat berharga karena membantu mengidentifikasi minat anak dan mempengaruhinya.

Ketika menyusun cerita kreatif (cerita dari imajinasi) berdasarkan materi fiksi, anak juga menggunakan pengalaman sebelumnya, namun anak kini harus menggabungkan informasi individu dengan situasi baru dan menyarankan suatu peristiwa.

Diketahui bahwa anak-anak berusia tujuh tahun, dengan analogi dengan dongeng yang mereka dengarkan, dapat menciptakan dongeng sederhana mereka sendiri, di mana karakter-karakternya diberkahi dengan kualitas-kualitas fantastis (hewan berbicara, manusia menjadi tidak terlihat, dll.) .

Anak-anak usia tujuh tahun secara bertahap menguasai struktur alur cerita yang koheren, mengidentifikasi awal, klimaks, dan akhir cerita, serta menggunakan tuturan langsung. Namun isi cerita kreatif pada usia ini monoton dan tidak selalu logis.

Perkembangan aktivitas praktik mandiri anak prasekolah merangsang perkembangan fungsi praktis intelektual bicara: menalar, menjelaskan metode tindakan, membuat pernyataan, memikirkan rencana kegiatan yang akan datang, dll.

Dengan demikian, fungsi aktivitas bicara anak berkembang dari fungsi tanda (menunjukkan, nominatif) dan komunikatif komunikasi hingga merencanakan dan mengatur tindakannya. Pada akhir usia prasekolah, anak menguasai bentuk-bentuk dasar tuturan lisan yang menjadi ciri khas orang dewasa.

1.2 Ciri-ciri anak yang mengalami keterbelakangan bicara secara umum

Pada usia lima tahun, seorang anak modern harus menguasai seluruh sistem bahasa ibunya: berbicara secara koheren; ekspresikan pikiran Anda sepenuhnya, dengan mudah menyusun kalimat kompleks yang terperinci; dengan mudah menceritakan kembali cerita dan dongeng. Bayi seperti itu mengucapkan semua suara dengan benar dan dengan mudah mereproduksi kata-kata bersuku banyak. Kosakatanya berkisar antara empat hingga lima ribu kata. Gambaran berbeda diamati dengan keterbelakangan bicara secara umum.

Keterbelakangan bicara umum adalah gangguan bicara yang kompleks di mana anak-anak dengan pendengaran normal dan kecerdasan primer utuh mengalami keterlambatan perkembangan bicara, kosa kata yang buruk, agrammatisme, cacat dalam pengucapan dan pembentukan fonem, yang menunjukkan adanya gangguan sistemik pada semua komponen aktivitas bicara. .

Keterbelakangan bicara secara umum memiliki tingkat keparahan yang berbeda-beda: dari tidak adanya alat komunikasi bicara hingga ucapan yang luas dengan unsur keterbelakangan fonetik dan leksikal-tata bahasa. Menurut tingkat keparahan manifestasi cacat, empat tingkat keterbelakangan bicara dibedakan. Tiga tingkat pertama diidentifikasi dan dijelaskan oleh R.E. Levina, tingkat keempat disajikan dalam karya T.B. Filicheva. Setiap tingkat dicirikan oleh rasio tertentu dari cacat primer dan manifestasi sekunder yang menunda pembentukan komponen bicara. Peralihan dari satu tingkat ke tingkat lainnya ditandai dengan munculnya kemampuan berbicara baru.

1).Perkembangan bicara tingkat pertama. Sarana komunikasi verbal sangat terbatas. Kosakata aktif anak-anak terdiri dari sejumlah kecil kata-kata sehari-hari yang diucapkan secara samar-samar, onomatopoeia, dan kompleks bunyi. Gerakan menunjuk dan ekspresi wajah banyak digunakan. Anak-anak menggunakan kompleks yang sama untuk menunjuk objek, tindakan, kualitas, menggunakan intonasi dan gerak tubuh untuk menunjukkan perbedaan makna. Tergantung pada situasinya, formasi mengoceh dapat dianggap sebagai kalimat satu kata.

Hampir tidak ada pembedaan sebutan objek dan tindakan. Nama tindakan diganti dengan nama item ( membuka- "pohon" ( pintu), dan sebaliknya - nama objek diganti dengan nama tindakan ( tempat tidur- "tepuk"). Polisemi kata yang digunakan merupakan ciri khasnya. Kosakata kecil mencerminkan objek dan fenomena yang dirasakan secara langsung.

Anak-anak tidak menggunakan unsur morfologi untuk menyampaikan hubungan gramatikal. Ucapan mereka didominasi kata-kata dasar, tanpa infleksi. “Frasa” tersebut terdiri dari unsur-unsur mengoceh yang secara konsisten mereproduksi situasi yang dilambangkannya dengan menggunakan isyarat penjelasan. Setiap kata yang digunakan dalam “frasa” tersebut memiliki korelasi yang beragam dan tidak dapat dipahami di luar situasi tertentu.

Belum ada atau hanya pemahaman yang belum sempurna mengenai makna perubahan tata bahasa dalam kata. Jika kita mengecualikan tanda-tanda berorientasi situasional, anak-anak tidak dapat membedakan antara bentuk kata benda tunggal dan jamak, kata kerja bentuk lampau, kata kerja maskulin dan jamak. perempuan, tidak mengerti arti kata depan. Saat mempersepsikan tuturan yang dituju, makna leksikalnya dominan.

Sisi bunyi ucapan dicirikan oleh ketidakpastian fonetik. Ada desain fonetik yang tidak stabil. Pengucapan suara bersifat menyebar, karena artikulasi yang tidak stabil dan kemampuan pengenalan pendengaran yang rendah. Jumlah bunyi yang cacat bisa jauh lebih banyak daripada bunyi yang diucapkan dengan benar. Dalam pengucapannya hanya terdapat perbedaan antara vokal dan konsonan, lisan dan sengau, serta beberapa plosif dan frikatif. Perkembangan fonemik masih dalam tahap awal. Tugas mengisolasi suara individu untuk anak yang mengoceh secara motivasi dan kognitif tidak dapat dipahami dan tidak mungkin.

Ciri khas perkembangan bicara pada tingkat ini adalah terbatasnya kemampuan untuk memahami dan mereproduksi struktur suku kata suatu kata.

2).Perkembangan bicara tingkat kedua. Peralihan ke sana ditandai dengan meningkatnya aktivitas bicara anak. Komunikasi dilakukan melalui penggunaan yang terus-menerus, meskipun masih terdistorsi dan stok terbatas kata-kata umum.

Nama-nama objek, tindakan, dan ciri-ciri individu dibedakan. Pada tingkat ini, dimungkinkan untuk menggunakan kata ganti, dan terkadang konjungsi, preposisi sederhana dalam arti dasar. Anak dapat menjawab pertanyaan tentang gambar yang berkaitan dengan keluarga dan kejadian-kejadian yang akrab di kehidupan sekitarnya.

Kegagalan bicara terlihat jelas di semua komponen. Anak-anak hanya menggunakan kalimat sederhana yang terdiri dari 2-3, jarang 4 kata. Kosakata jauh tertinggal dari norma usia: ketidaktahuan akan banyak kata yang menunjukkan bagian tubuh, hewan dan anak-anaknya, pakaian, furnitur, dan profesi terungkap.

Ada kemungkinan terbatas untuk menggunakan kamus subjek, kamus tindakan, dan tanda. Anak belum mengetahui nama-nama warna suatu benda, bentuknya, ukurannya, dan mengganti kata-kata yang mempunyai arti serupa.

Ada kesalahan besar dalam penggunaan struktur tata bahasa:

Pemahaman pidato yang ditujukan pada tingkat kedua berkembang secara signifikan karena perbedaan bentuk tata bahasa tertentu (berbeda dengan tingkat pertama), anak-anak dapat fokus pada unsur-unsur morfologi yang memperoleh makna khas bagi mereka.

Hal ini berkaitan dengan membedakan dan memahami bentuk tunggal dan jamak dari kata benda dan kata kerja (terutama yang memiliki akhiran yang diberi tekanan), serta bentuk kata kerja lampau yang bersifat maskulin dan feminin. Masih terdapat kesulitan dalam memahami bentuk bilangan dan jenis kelamin kata sifat.

Arti dari preposisi hanya berbeda dalam situasi yang diketahui. Asimilasi pola tata bahasa lebih meluas pada kata-kata yang sejak awal memasuki tuturan aktif anak-anak.

Sisi fonetik ucapan ditandai dengan adanya banyak distorsi bunyi, substitusi, dan campuran. Pengucapan bunyi lembut dan keras, desis, siulan, afrika, bunyi bersuara dan tak bersuara ("pat niga" - lima buku; "ayah" - nenek; "dupa" - tangan). Ada disosiasi antara kemampuan mengucapkan bunyi dengan benar dalam posisi terisolasi dan penggunaannya dalam ucapan spontan.

Kesulitan dalam menguasai struktur suku kata bunyi juga masih menjadi ciri khasnya. Seringkali, ketika kontur kata direproduksi dengan benar, isi bunyinya terganggu: penataan ulang suku kata, bunyi, penggantian dan asimilasi suku kata (“morashki” - bunga aster, "Kue kering" - stroberi). Kata bersuku banyak dikurangi.

Anak-anak menunjukkan kurangnya persepsi fonemik, ketidaksiapan mereka untuk menguasai analisis dan sintesis bunyi.

3).Perkembangan tuturan tingkat ketiga ditandai dengan adanya tuturan phrasal yang luas dengan unsur keterbelakangan leksikal-gramatikal dan fonetik-fonemik.

Ciri khasnya adalah pengucapan bunyi yang tidak dapat dibedakan (terutama siulan, desis, afrika, dan sonoran), ketika satu bunyi secara bersamaan menggantikan dua atau lebih bunyi dari kelompok fonetik tertentu atau serupa. Misalnya bunyi lembut s` yang belum diucapkan dengan jelas menggantikan bunyi s ("syapogi"), sh ("syuba" bukan mantel bulu), ts ("syaplya" bukan bangau), ch ("syaynik" bukannya teko), shch ("jala" bukannya kuas); mengganti kelompok bunyi dengan artikulasi yang lebih sederhana. Substitusi yang tidak stabil terjadi ketika bunyi diucapkan secara berbeda dalam kata yang berbeda; mencampurkan bunyi-bunyian, ketika seorang anak mengucapkan bunyi-bunyi tertentu dengan benar, tetapi menukarnya dalam kata dan kalimat.

Mengulangi kata tiga atau empat suku kata dengan benar setelah terapis wicara, anak-anak sering kali mengubahnya dalam ucapan, mengurangi jumlah suku kata (Anak-anak membuat manusia salju. - “Anak-anak mengi yang baru”). Banyak kesalahan yang diamati ketika menyampaikan isi bunyi suatu kata: penataan ulang dan penggantian bunyi dan suku kata, singkatan ketika konsonan bertepatan dalam sebuah kata.

Pemahaman terhadap tuturan lisan berkembang secara signifikan dan mendekati normal. Kurangnya pemahaman tentang perubahan makna kata yang diungkapkan oleh prefiks dan sufiks; Terdapat kesulitan dalam membedakan unsur morfologi yang mengungkapkan makna bilangan dan jenis kelamin, memahami struktur logis-gramatikal yang mengungkapkan hubungan sebab-akibat, temporal dan spasial.

4) Keterbelakangan bicara tingkat keempat. Saat ini, deskripsi cacat bicara yang kompleks seperti keterbelakangan bicara secara umum tidak akan lengkap tanpa mengkarakterisasi tambahan perkembangan bicara tingkat keempat. Ini termasuk anak-anak dengan manifestasi sisa keterbelakangan bicara leksiko-gramatikal dan fonetik-fonemik yang ringan. Pelanggaran kecil pada semua komponen bahasa diidentifikasi selama pemeriksaan terperinci ketika melakukan tugas yang dipilih secara khusus.

Dalam tuturan anak-anak, ada pelanggaran tersendiri terhadap struktur suku kata kata dan isi bunyi. Eliminasi mendominasi, terutama dalam pengurangan bunyi, dan hanya dalam kasus-kasus tertentu - penghilangan suku kata. Paraphasia juga diamati, lebih sering - penataan ulang suara, lebih jarang - suku kata; sebagian kecilnya adalah ketekunan dan penambahan suku kata dan bunyi.

Kejelasan yang tidak memadai, ekspresif, artikulasi yang agak lamban, dan diksi yang tidak jelas meninggalkan kesan ucapan yang kabur secara umum. Ketidaklengkapan pembentukan struktur suku kata bunyi dan percampuran bunyi mencirikan rendahnya tingkat diferensiasi persepsi fonem. Fitur ini merupakan indikator penting dari proses pembentukan yang belum selesai. Selain kekurangan yang bersifat fonetik-fonemis, pelanggaran individu pada aspek semantik bicara juga ditemukan pada anak-anak tersebut. Jadi, dengan kamus mata pelajaran yang cukup beragam, tidak ada kata yang menunjukkan beberapa binatang dan burung (penguin, burung unta), tumbuhan (kaktus, loach), orang-orang dari berbagai profesi (fotografer, operator telepon, pustakawan), bagian tubuh (dagu , kelopak mata, kaki). Saat menjawab, konsep umum dan khusus dicampur (gagak, angsa - burung, pohon - pohon cemara, hutan - pohon birch).

Saat menunjukkan tindakan dan karakteristik suatu benda, beberapa anak menggunakan nama khas dan nama yang memiliki arti perkiraan: lonjong - bulat; menulis ulang - menulis. Sifat kesalahan leksikal diwujudkan dalam penggantian kata-kata yang serupa situasinya (paman mengecat pagar dengan kuas - alih-alih "paman mengecat pagar dengan kuas"; seekor kucing menggelindingkan bola - alih-alih "bola") , dalam campuran tanda (pagar tinggi - panjang; anak pemberani - cepat; kakek tua – dewasa).

Memiliki persediaan kata tertentu yang menunjukkan profesi yang berbeda, anak-anak mengalami kesulitan besar dalam membedakan sebutan untuk orang maskulin dan feminin: beberapa anak menyebutnya sama (pilot - bukan "pilot"), yang lain menawarkan bentuk pembentukan kata mereka sendiri, yaitu bukan ciri khas bahasa Rusia (lechika - bukan pilot, gantungan - pramuka, pelatih - pelatih, gudang - penjaga toko, drummer - drummer).

Membentuk kata dengan bantuan sufiks augmentatif juga menyebabkan kesulitan yang signifikan: anak-anak mengulangi kata yang disebutkan oleh ahli terapi wicara (boot - sepatu bot besar), atau menyebutkan bentuk sewenang-wenang (n "oshchitsa, nog" otishcha - alih-alih "pisau" , "boot" - boot, kul " aschitsa - tinju).

Kesalahan dalam penggunaan tetap terjadi:

1. kata benda kecil (mantel - mantel, platenka - gaun, skvorchik, skorechnik - skvorushka, remenchik - tali, dll.);

2. 2. kata benda dengan akhiran singularitas (kacang polong, kacang polong - kacang polong; kepulan, meriam - bulu halus; kismis, kismis - kismis; pasir, pasir, kotak pasir - butiran pasir, dll.);

3. kata sifat yang dibentuk dari kata benda yang mempunyai arti korelasi berbeda (berbulu halus - berbulu halus; klyuk"ovy - cranberry; s"osny - pinus);

4. kata sifat dengan sufiks yang mencirikan keadaan emosional-kehendak dan fisik suatu objek (sombong - sombong; ulybkiny - tersenyum);

5. kata sifat posesif (volkin - serigala, rubah - rubah).

Dengan latar belakang penggunaan banyak kata majemuk yang sering ditemui dalam praktik pidato (daun gugur, hujan salju, pesawat terbang, helikopter, dll.), kesulitan yang terus-menerus dicatat dalam pembentukan kata majemuk yang tidak dikenal (bukannya bibliofil - juru tulis, pemecah es - legopad, legotnik, dalekol; peternak lebah - lebah, peternak lebah, peternak lebah; pembuat baja - baja, modal).

Keunikan kosakata yang terbatas paling jelas terlihat jika dibandingkan dengan norma.

Sejumlah besar kesalahan terjadi dalam pembentukan kata benda dengan sufiks evaluasi emosional, singularitas, dan pelaku. Kesulitan yang terus-menerus ditemukan dalam pembentukan kata sifat denominatif (dengan makna korelasi dengan makanan, bahan), verbal, kata sifat relatif ("-chiv", "-liv"), serta kata majemuk.

Manifestasi tersebut dijelaskan oleh fakta bahwa, karena terbatasnya latihan berbicara, anak-anak, bahkan secara pasif, tidak memiliki kesempatan untuk mengasimilasi kategori-kategori yang tercantum.

Ketika menilai pembentukan makna leksikal suatu bahasa, ditentukan bagaimana anak-anak mengekspresikan “hubungan dan hubungan sistemik yang ada di dalam kelompok leksikal". Anak-anak dengan perkembangan bicara tingkat keempat cukup mudah mengatasi pemilihan antonim yang umum digunakan yang menunjukkan ukuran suatu objek (besar - kecil), oposisi spasial (jauh - dekat), karakteristik evaluatif (buruk - baik). Kesulitan muncul diri mereka sendiri dalam mengungkapkan hubungan antonim dari kata-kata berikut : berlari - berjalan, berlari, berjalan, tidak berlari; keserakahan - bukan keserakahan, kesopanan; kesopanan - kejahatan, kebaikan, bukan kesopanan.

Kebenaran penamaan antonim sangat bergantung pada derajat abstraksi pasangan kata yang diajukan. Dengan demikian, tugas memilih kata-kata dengan arti yang berlawanan sama sekali tidak dapat diakses: pemuda, cahaya, wajah kemerahan, pintu depan, berbagai mainan. Dalam jawaban anak-anak, kata awal dengan partikel “tidak-” lebih umum (tidak berwajah kemerahan, tidak muda, tidak cerah, tidak berbeda), dalam beberapa kasus diberi nama varian yang bukan ciri bahasa Rusia (pintu depan - belakang pintu - latar belakang - bukan celemek).

Tidak semua anak dapat mengatasi pembedaan kata kerja yang menyertakan awalan “oto” dan “kamu”: lebih sering kata-kata yang dekat dengan sinonim dipilih (menekuk - menekuk, membiarkan masuk - berlari, menggulung - menggulung, mengambil - membawa pergi).

Kurangnya tingkat sarana leksikal bahasa terutama terlihat jelas pada anak-anak ini dalam pemahaman dan penggunaan kata, frasa, dan peribahasa yang memiliki makna kiasan. Misalnya: “semerah apel” diartikan oleh anak sebagai “dia makan banyak apel”; "bertabrakan hidung ke hidung" - "menabrak hidung"; “hati yang panas” – “kamu bisa terbakar”; “jangan meludah ke dalam sumur - kamu perlu minum air” - “meludah itu buruk, kamu tidak akan punya apa-apa untuk diminum”; "persiapkan kereta luncur di musim panas" - "di musim panas mereka mengambil kereta luncur dari balkon."

Analisis fitur desain tata bahasa ucapan anak-anak memungkinkan kita untuk mengidentifikasi kesalahan dalam penggunaan kata benda dalam kasus jamak genitif dan akusatif, preposisi kompleks (di kebun binatang mereka memberi makan tupai, rubah, anjing); dalam penggunaan beberapa preposisi (melihat ke luar pintu - "melihat keluar dari balik pintu", jatuh dari meja - "jatuh dari meja", bola terletak di dekat meja dan kursi - bukannya "di antara meja dan kursi"). Selain itu, dalam beberapa kasus, terdapat pelanggaran kesesuaian kata sifat dengan kata benda, ketika dalam satu kalimat terdapat kata benda yang berjenis kelamin maskulin dan feminin (saya mewarnai bola dengan spidol merah dan pulpen merah), tunggal dan jamak (Saya meletakkan buku di atas meja besar dan kursi kecil - sebagai gantinya “Saya meletakkan buku di atas meja besar dan kursi kecil”), pelanggaran dalam koordinasi angka dengan kata benda tetap ada (anjing melihat dua kucing dan berlari mengejar dua kucing) .

Kurangnya perkembangan bentuk leksiko-gramatikal bahasa bersifat heterogen. Beberapa anak menunjukkan sedikit kesalahan, dan sifatnya tidak konsisten, dan jika anak diminta membandingkan pilihan jawaban yang benar dan salah, maka pilihan tersebut dibuat dengan benar.

Hal ini menunjukkan bahwa di pada kasus ini pembentukan struktur gramatikal berada pada taraf mendekati norma.

Anak-anak lain mempunyai kesulitan yang lebih terus-menerus. Bahkan ketika memilih sampel yang tepat, setelah beberapa waktu dalam pidato mandiri, mereka masih menggunakan kata-kata yang salah. Keunikan perkembangan bicara anak-anak ini memperlambat laju perkembangan intelektualnya.

Pada tingkat keempat, tidak terdapat kesalahan dalam penggunaan preposisi sederhana, dan terdapat sedikit kesulitan dalam menyepakati kata sifat dengan kata benda. Namun, masih terdapat kesulitan dalam menggunakan preposisi kompleks dan mengoordinasikan angka dengan kata benda. Ciri-ciri ini tampak paling jelas dibandingkan dengan biasanya.

Bagi anak dengan keterbelakangan bicara secara umum, seiring dengan ciri-ciri bicara yang ditunjukkan, juga ditandai dengan kurang berkembangnya proses-proses yang berkaitan erat dengan aktivitas bicara, yaitu:

Perhatian dan ingatan terganggu;

Keterampilan motorik jari dan artikulasi terganggu;

Verbal yang dibentuk kurang memadai berpikir logis.

Sebagaimana dicatat oleh N.S. Zhukov, aktivitas bicara yang cacat meninggalkan jejak pada pembentukan lingkungan sensorik, intelektual, dan afektif-kehendak pada anak-anak. Stabilitas perhatian tidak mencukupi dan kemungkinan penyebarannya terbatas. Meskipun memori semantik dan logis relatif utuh, anak-anak mengalami penurunan memori verbal dan produktivitas menghafal menurun. Mereka melupakan instruksi, elemen, dan urutan tugas yang rumit.

Karena bicara dan berpikir berkaitan erat satu sama lain, maka pemikiran verbal dan logis anak-anak dengan keterbelakangan bicara agak lebih rendah dari norma usia. Anak-anak seperti itu mengalami kesulitan dalam mengklasifikasikan objek dan menggeneralisasi fenomena dan tanda. Seringkali penilaian dan kesimpulan mereka buruk, terpisah-pisah, dan secara logis tidak berhubungan satu sama lain. Misalnya: “Di musim dingin, rumahnya hangat (karena) tidak ada salju”, “Bus melaju lebih cepat daripada sepeda - lebih besar.”

Dengan demikian, perkembangan bicara spontan seorang anak dengan keterbelakangan bicara umum berlangsung perlahan dan unik, akibatnya berbagai bagian sistem bicara berkembang. untuk waktu yang lama tetap tidak berbentuk. Perlambatan perkembangan bicara, kesulitan dalam menguasai kosa kata dan struktur tata bahasa, ditambah dengan kekhasan dalam memahami ucapan yang ditujukan, membatasi kontak bicara anak dengan orang dewasa dan teman sebaya serta menghambat pelaksanaan kegiatan komunikasi secara penuh.

1.3 Pidato yang koheren pada anak-anak dengan keterbelakangan bicara umum

Pemahaman anak-anak tentang ucapan orang dewasa yang koheren, kesadaran akan aliran suara yang terdengar mendahului asimilasi kalimat, frasa, kata, morfem individu, yaitu. mendahului kemampuan untuk mengisolasi mereka dari aliran bicara. Menguasai ucapan yang koheren tidak mungkin dilakukan tanpa mengembangkan kemampuan untuk mengisolasi komponen-komponennya - kalimat, kata, dll.

Ciri-ciri pembentukan kata dan bentuk tata bahasa berikut ini biasanya menimbulkan kesulitan:

1. Perpaduan tanda-tanda kebahasaan mempunyai makna baru, berbeda dengan arti masing-masing tanda kebahasaan yang digunakan dalam kombinasi ini. Ketika kata terbentuk dari morfem, frasa dari kata, kalimat dari frasa, terjadi integrasi (penggabungan menjadi satu kesatuan) makna dan unsur sejenisnya. Misalnya morfem akar -lampu- berubah menjadi kata baru jika Anda menambahkan morfem lain ke dalamnya: sufiks formatif -i-th (bersinar), akhiran -l- dan berakhir - th (lampu), sufiks -l-o (lampu) dll. Kombinasi morfem ini menciptakan empat tanda berbeda dengan makna leksikal yang sangat umum: subjek ( lampu), tindakan ( bersinar), atribut barang ( lampu), tanda tindakan ( lampu).

Masing-masing kata ini ( terang, bersinar, cerah, cerah) bersifat polisemantik, mengandung sejumlah makna tunggal yang hanya terdapat pada frasa. Ya, kata lampu dalam sebuah frasa dapat berarti: penerangan ( sinar matahari, nyalakan lampu), listrik ( membayar lampunya), sukacita ( mata berkilau dengan cahaya), BENAR ( cahaya kebenaran), perlakuan penuh kasih sayang ( cahayaku!), dunia, alam semesta ( bepergian keliling dunia), masyarakat ( cahaya teater, masyarakat kelas atas) dan sebagainya.

Dengan demikian, anak-anak mengembangkan pemahaman tentang polisemi suatu kata hanya ketika bekerja dengan teks yang koheren. Pemahaman polisemi mengarah pada pemahaman makna kiasan suatu kata, tentu saja, juga dalam frasa. Misalnya, jika anak sudah mengetahui arti leksikal langsung dari kata tersebut tunggal(di sepatu) batu(terbuat dari batu, misalnya rumah), bisikan(berbicara hampir tidak terdengar), kemudian mereka dapat menebak arti kiasan dari kata yang sama dalam frasa - dalam konteksnya, dalam frasa yang dirumuskan secara sintaksis: kaki gunung(basis), muka batu(tidak bergerak), alang-alang berbisik(bergemerisik).

2. Kesulitan tertentu bagi anak dalam menguasai bahasa ibunya adalah variabilitas tanda-tanda, yaitu ciri bahasa yang makna linguistik materialnya berbeda (penanda berbeda) sering digunakan untuk menunjukkan fenomena ekstralinguistik yang sama (satu lambang).

Misalnya, dalam pembentukan kata benda, tidak hanya sufiks yang digunakan untuk menyampaikan makna leksikal “seseorang yang mempunyai profesi tertentu” ke kata dasar pembangkit. -telp (penulis), tetapi juga -schik (tukang batu), -Nik (pembuat kompor), -ar (apoteker); untuk menyampaikan makna leksikal abstrak “fitur demi warna” ke dalam basis produktif, tidak hanya sufiks yang digunakan -di luar- (putih), tetapi juga -dari- (kemerahan), -keberadaan (warna abu-abu). Makna gramatikal "sikap sebab" disampaikan melalui bentuk kasus genitif dari kata benda dengan kata depan dari (melompat dari sukacita), partisip ( berjengkek), konjungsi subordinatif kausatif ( melompat karena aku senang).

Menurut pengamatan N.S. Zhukova, di antara tanda-tanda disontogenesis bicara awal adalah penggunaan kata-kata yang tidak dapat dibagi secara morfologis. Kata-kata yang digabungkan dalam sebuah kalimat tidak mempunyai hubungan tata bahasa satu sama lain dan digunakan oleh anak dalam satu bentuk apa pun. Tren ini dapat diamati selama bertahun-tahun dalam kehidupan seorang anak. Fakta-fakta keberadaan kalimat-kalimat yang panjang, baik yang tata bahasanya benar maupun yang bentuknya salah, dicatat

Diketahui bahwa untuk dapat melakukan komunikasi verbal diperlukan kemampuan mengungkapkan dan menyampaikan pikiran. Proses ini diimplementasikan dengan menggunakan frase. Ketika perkembangan bicara terganggu, kesulitan dalam menyusun frasa dan mengoperasikannya dalam proses komunikasi ucapan tampak cukup jelas dan dimanifestasikan dalam agramatisme ucapan (penyempitan himpunan konstruksi yang digunakan, cacatnya, pelanggaran bentuk tata bahasa kata. ), yang juga menunjukkan ketidakdewasaan penataan gramatikal.

Penelitian oleh V.K. Vorobyeva, S.N. Shakhovskaya dan lain-lain juga menunjukkan bahwa pidato kontekstual koheren independen anak-anak dengan keterbelakangan bicara tidak sempurna dalam organisasi struktural dan semantiknya. Mereka belum mengembangkan kemampuan untuk mengekspresikan pikiran mereka secara koheren dan konsisten. Mereka memiliki seperangkat kata dan struktur sintaksis dalam volume terbatas dan bentuk yang disederhanakan; mereka mengalami kesulitan yang signifikan dalam memprogram pernyataan, dalam mensintesis elemen individu menjadi keseluruhan struktural, dan dalam memilih bahan untuk tujuan tertentu. Kesulitan dalam memprogram isi pernyataan yang diperluas dikaitkan dengan jeda yang lama dan penghilangan tautan semantik individu.

Pada awal pelatihan di kelompok persiapan sebagian besar anak-anak dengan keterbelakangan bicara umum mampu menceritakan kembali teks pendek, menyusun cerita berdasarkan gambar plot, tindakan yang diamati, dll. - yaitu, membuat pernyataan yang koheren. Namun, pernyataan-pernyataan ini berbeda secara signifikan dengan ucapan koheren anak-anak dengan perkembangan bicara normal.

Pidato yang koheren biasanya dicirikan oleh ciri-ciri berikut: perluasan, kesewenang-wenangan, logika, kontinuitas, dan pemrograman. Anak-anak prasekolah dengan keterbelakangan ucapan yang koheren dibedakan oleh: kurangnya kemampuan untuk mencerminkan hubungan sebab-akibat antara peristiwa, persepsi sempit tentang realitas, kurangnya sarana bicara, dan kesulitan dalam merencanakan monolog.

Seperti yang dicatat Levina R.E., dengan latar belakang kemampuan bicara yang relatif berkembang, anak-anak dengan OHP memiliki penggunaan banyak makna leksikal yang tidak akurat. Kosakata aktif didominasi oleh kata benda dan kata kerja. Tidak ada cukup kata yang menunjukkan kualitas, tanda, keadaan objek dan tindakan. Ketidakmampuan menggunakan metode pembentukan kata menimbulkan kesulitan dalam menggunakan varian kata, anak tidak selalu dapat memilih kata yang memiliki akar kata yang sama atau membentuk kata baru dengan menggunakan sufiks dan awalan. Seringkali mereka mengganti nama sebagian suatu benda dengan nama keseluruhan benda, atau kata yang diinginkan dengan kata lain yang serupa artinya.

Pada anak-anak dengan keterbelakangan bicara umum, ucapan yang koheren tidak cukup terbentuk. Kosakata yang terbatas dan penggunaan berulang-ulang kata-kata yang bunyinya sama namun memiliki arti yang berbeda membuat cara bicara anak-anak menjadi buruk dan stereotipikal. Memahami dengan benar hubungan logis peristiwa, anak-anak membatasi diri hanya pada daftar tindakan.

Dengan latar belakang kemampuan bicara yang relatif berkembang, anak-anak dengan keterbelakangan umum mengalami penggunaan banyak makna leksikal yang tidak akurat. Kosakata aktif didominasi oleh kata benda dan kata kerja. Tidak ada cukup kata yang menunjukkan kualitas, tanda, keadaan objek dan tindakan. Ketidakmampuan menggunakan metode pembentukan kata menimbulkan kesulitan dalam menggunakan varian kata, anak tidak selalu dapat memilih kata yang memiliki akar kata yang sama atau membentuk kata baru dengan menggunakan sufiks dan awalan. Seringkali mereka mengganti nama sebagian suatu benda dengan nama keseluruhan benda, atau kata yang diinginkan dengan kata lain yang serupa artinya.

Dalam ekspresi bebas, kalimat umum sederhana mendominasi, konstruksi kompleks hampir tidak pernah digunakan.

Agrammatisme dicatat: kesalahan dalam kesesuaian angka dengan kata benda, kata sifat dengan kata benda dalam jenis kelamin, jumlah, dan kasus. Sejumlah besar kesalahan diamati dalam penggunaan preposisi sederhana dan kompleks.

Pemahaman terhadap tuturan lisan berkembang secara signifikan dan mendekati normal. Kurangnya pemahaman tentang perubahan makna kata yang diungkapkan oleh prefiks dan sufiks; Terdapat kesulitan dalam membedakan unsur morfologi yang mengungkapkan makna bilangan dan jenis kelamin, memahami struktur logis-gramatikal yang mengungkapkan hubungan sebab-akibat, temporal dan spasial. Kesenjangan yang dijelaskan meninggalkan bekas pada kemampuan bicara anak-anak yang koheren.

Saat menceritakan kembali, anak-anak dengan keterbelakangan bicara umum membuat kesalahan dalam menyampaikan urutan kejadian yang logis, kehilangan tautan individu, dan “kehilangan” karakter.

Cerita deskriptif tidak terlalu mudah diakses oleh mereka, biasanya cerita tersebut diganti dengan daftar objek dan bagian-bagiannya secara terpisah. Ada kesulitan yang signifikan ketika mendeskripsikan mainan atau benda sesuai dengan rencana yang diberikan oleh ahli terapi wicara. Biasanya, anak-anak mengganti cerita dengan daftar fitur individu atau bagian dari suatu objek, sementara melanggar koherensi apa pun: mereka tidak menyelesaikan apa yang mereka mulai, mereka kembali ke apa yang telah dikatakan sebelumnya.

Bercerita secara kreatif untuk anak-anak dengan keterbelakangan bicara umum sulit dan sering kali tidak berbentuk. Anak-anak mengalami kesulitan yang serius dalam menentukan maksud cerita, rangkaian peristiwa dari alur yang dipilih dan implementasi linguistiknya. Seringkali eksekusi tugas kreatif digantikan dengan menceritakan kembali teks yang sudah dikenal. Tuturan ekspresif anak dapat berfungsi sebagai alat komunikasi apabila orang dewasa memberikan bantuan berupa pertanyaan, nasehat, dan penilaian. Seperti yang dicatat oleh Filicheva T.B., dalam komunikasi lisan, anak-anak dengan keterbelakangan bicara umum mencoba “melewati” kata-kata dan ungkapan yang sulit bagi mereka. Namun jika Anda menempatkan anak-anak tersebut dalam kondisi di mana ternyata perlu menggunakan kata-kata dan kategori tata bahasa tertentu, kesenjangan dalam perkembangan bicara tampak cukup jelas. Dalam kasus yang jarang terjadi, anak-anak adalah penggagas komunikasi, mereka tidak mengajukan pertanyaan kepada orang dewasa, dan situasi bermain tidak disertai dengan cerita.

Meskipun anak-anak menggunakan ucapan frase yang ekstensif, mereka mengalami kesulitan yang lebih besar dalam menyusun kalimat secara mandiri dibandingkan teman-teman mereka yang biasanya berbicara.

Di latar belakang proposal yang benar Anda juga dapat menemukan agramatik, yang biasanya muncul karena kesalahan dalam koordinasi dan manajemen. Kesalahan-kesalahan ini tidak konstan: bentuk atau kategori tata bahasa yang sama dapat digunakan dengan benar dan salah dalam situasi yang berbeda.

Kesalahan diamati ketika menyusun kalimat kompleks dengan konjungsi dan kata-kata gabungan (“Misha melompat, atom jatuh” - Misha menangis karena jatuh). Ketika membuat kalimat berdasarkan gambar, anak-anak, seringkali dengan benar menyebutkan nama tokoh dan tindakan itu sendiri, tidak mencantumkan dalam kalimat nama benda yang digunakan tokoh tersebut.

Tkachenko T. A. mencatat bahwa pernyataan semantik terperinci dari anak-anak dengan keterbelakangan bicara umum juga dibedakan oleh kurangnya kejelasan, konsistensi presentasi, fragmentasi, dan penekanan pada kesan eksternal dan dangkal, daripada hubungan sebab-akibat. karakter. Hal yang paling sulit bagi anak-anak seperti itu adalah mendongeng secara mandiri berdasarkan ingatan dan segala jenis mendongeng yang kreatif. Namun bahkan dalam mereproduksi teks menurut model tersebut, terdapat ketertinggalan yang nyata dibandingkan rekan-rekan yang berbicara normal.

Jadi, pada anak-anak dengan keterbelakangan umum, ciri-ciri bicara yang koheren berikut ini dapat dibedakan:

1. Dalam percakapan, ketika menyusun cerita tentang topik tertentu, gambar, serangkaian gambar plot, pelanggaran urutan logis, “terjebak” pada detail kecil, penghilangan peristiwa utama, pengulangan episode individu dicatat;

2. Ketika berbicara tentang peristiwa-peristiwa dalam kehidupannya, mengarang cerita dengan topik bebas dengan unsur kreativitas, mereka kebanyakan menggunakan kalimat-kalimat sederhana dan tidak informatif.

3. Masih terdapat kesulitan dalam merencanakan pernyataan Anda dan memilih sarana linguistik yang tepat.

Bab 2. Kajian tingkat pembentukan tuturan koheren pada anak usia prasekolah senior

Maksud, tujuan dan metode mempelajari ucapan yang koheren pada anak-anak tahun keenam kehidupan.

Di bagian eksperimental pekerjaan kami, tujuan kami adalah mengidentifikasi karakteristik bicara yang koheren pada anak-anak usia prasekolah senior dengan keterbelakangan umum.

1. Pelajari ucapan yang koheren pada anak-anak di tahun keenam kehidupan.

2. Menentukan tingkat keberhasilan penyelesaian tugas metodologi diagnosis koheren bicara pada anak.

3. Mengidentifikasi ciri-ciri bicara koheren anak tunagrahita umum.

Dua puluh anak dari tahun ketujuh kehidupan mengambil bagian dalam penelitian ini, sepuluh anak di antaranya menghadiri kelompok pemasyarakatan dengan keterbelakangan bicara umum, dan sepuluh anak dengan perkembangan bicara normal.

Pangkalannya adalah MDOU d/s No. 17 di Amursk.

Di bagian eksperimental pekerjaan kami, kami menggunakan serangkaian tugas untuk mempelajari pidato yang koheren dari “Metodologi Tes untuk Diagnostik Pidato Lisan oleh T.A. Fotekova”.

Teknik ini dimaksudkan untuk mengidentifikasi ciri-ciri perkembangan bicara anak: penilaian kualitatif dan kuantitatif terhadap gangguan, memperoleh dan menganalisis struktur cacat. Untuk mengevaluasi penyelesaian tugas, digunakan sistem level poin.

Studi tentang pidato yang koheren terdiri dari dua tugas.

1. Tugas: Menyusun cerita berdasarkan rangkaian gambar plot “Landak” (tiga gambar).

Anak-anak diberi petunjuk sebagai berikut: lihatlah gambar-gambar ini, cobalah mengurutkannya dan buatlah sebuah cerita.

Penilaian dilakukan berdasarkan beberapa kriteria.

1) Kriteria integritas semantik: 5 poin – cerita sesuai dengan situasi, memiliki semua tautan semantik yang terletak dalam urutan yang benar; 2,5 poin – terdapat sedikit distorsi pada situasi, reproduksi hubungan sebab-akibat yang salah atau tidak adanya hubungan penghubung; 1 poin – hilangnya tautan semantik, distorsi makna yang signifikan, atau cerita tidak selesai; 0 poin – tidak ada deskripsi situasinya.

2) Kriteria format leksiko-gramatikal suatu pernyataan: 5 poin – cerita benar secara tata bahasa dengan penggunaan sarana leksikal yang memadai; 2,5 poin – cerita ditulis tanpa tata bahasa yang tidak tepat, tetapi terdapat format tata bahasa stereotip, kasus pencarian kata yang terisolasi, atau penggunaan kata yang tidak akurat; 1 poin – ada agrammatisme, substitusi verbal yang jauh, penggunaan sarana leksikal yang tidak memadai; 0 poin – ceritanya tidak diformalkan.

3) Kriteria menyelesaikan tugas secara mandiri: 5 poin – menyusun gambar secara mandiri dan menyusun cerita; 2,5 poin – gambar disusun dengan bantuan yang merangsang, cerita disusun secara mandiri; 1 poin – menyusun gambar dan menulis cerita berdasarkan pertanyaan-pertanyaan yang mengarahkan; 0 poin – kegagalan menyelesaikan tugas bahkan dengan bantuan.

2. Tugas: Menceritakan kembali teks yang Anda dengarkan.

Anak-anak diberi petunjuk sebagai berikut: Sekarang saya akan membacakan sebuah cerita pendek untuk Anda, dengarkan baik-baik, hafalkan dan bersiap untuk menceritakannya kembali.

Kami menggunakan cerita pendek "Fluff the Dog".

Penilaian dilakukan menurut kriteria yang sama seperti cerita berdasarkan rangkaian gambar:

1) Kriteria integritas semantik: 5 poin – semua tautan semantik utama direproduksi; 2,5 poin – tautan semantik direproduksi dengan sedikit singkatan; 1 poin penceritaan kembali tidak lengkap, terdapat singkatan yang signifikan, atau distorsi makna, atau pencantuman informasi asing; 0 poin – kegagalan.

2) Kriteria format leksikal dan gramatikal: 5 poin – penceritaan kembali disusun tanpa melanggar norma leksikal dan gramatikal; 2,5 poin – penceritaan kembali tidak mengandung agrammatisme, tetapi terdapat bentuk pernyataan yang stereotipikal, pencarian kata, dan beberapa substitusi verbal yang mirip; 1 poin – agrammatisme, pengulangan, dan penggunaan kata yang tidak tepat dicatat; 0 poin – menceritakan kembali tidak tersedia.

3) Kriteria penampilan mandiri: 5 poin – menceritakan kembali secara mandiri setelah presentasi pertama; 2,5 poin – menceritakan kembali setelah bantuan minimal (1-2 pertanyaan) atau setelah membaca ulang; 1 poin – menceritakan kembali pertanyaan; 0 poin – menceritakan kembali tidak tersedia bahkan untuk pertanyaan.

Dalam masing-masing dua tugas, skor untuk ketiga kriteria dijumlahkan. Untuk mendapatkan penilaian secara keseluruhan untuk keseluruhan seri, skor cerita dan menceritakan kembali dijumlahkan dan disajikan sebagai persentase.

Analisis hasil penelitian yang diperoleh.

Setelah menganalisis hasil yang diperoleh, kami mengidentifikasi tiga tingkat keberhasilan dalam menyelesaikan tugas yang menunjukkan keadaan bicara yang koheren pada anak-anak ini - tinggi, sedang dan rendah.

Penelitian kami mencakup dua tahap.

Pada tahap I, kami melakukan diagnosis bicara yang koheren pada kelompok eksperimen, yang mencakup anak-anak dengan keterbelakangan bicara umum.

Setelah mengolah data yang diperoleh sesuai dengan kriteria yang diusulkan, diperoleh hasil yang tercermin pada Tabel 1.

Tabel 1. Keadaan bicara koheren anak-anak pada kelompok eksperimen.

Analisis data yang diperoleh menunjukkan bahwa ketika mengarang cerita berdasarkan gambar alur, terdapat 4 anak yang tingkat keberhasilannya tinggi (40% dari jumlah anak), tingkat keberhasilan rata-rata - 4 anak, dan tingkat keberhasilan rendah - 2 anak. anak-anak, yaitu masing-masing 40% dan 20%.

Saat menceritakan kembali teks tersebut, tidak ditemukan anak dengan level tinggi. Pada tingkat rata-rata ada 8 anak (80%), pada tingkat rendah - 2 anak, yang setara dengan 20%.

Dengan melakukan analisis kualitatif terhadap hasil yang diperoleh, kami menemukan bahwa ketika menyusun cerita berdasarkan gambar plot, banyak anak yang mengalami sedikit distorsi situasi, serta reproduksi hubungan sebab-akibat yang salah. Dalam kebanyakan kasus, cerita-cerita tersebut disusun tanpa agrammatisme, tetapi stereotip dalam penyajian pernyataan terlihat jelas. Seringkali anak-anak membatasi diri pada membuat daftar tindakan-tindakan yang digambarkan dalam gambar. Dalam beberapa kasus, anak-anak salah menyusun gambar, tetapi pada saat yang sama membangun alur cerita secara logis.

Saat menceritakan kembali teks, reproduksi tautan semantik dengan singkatan kecil diamati. Di hampir semua kasus, cerita anak-anak penuh dengan jeda dan pencarian kata-kata yang cocok. Anak-anak kesulitan dalam mereproduksi cerita, sehingga diberikan bantuan berupa pertanyaan-pertanyaan pengarah. Terdapat agrammatisme dan penggunaan kata yang tidak tepat dalam teks.

Pada percobaan tahap kedua, kami mendiagnosis bicara koheren anak-anak dalam kelompok kontrol, termasuk anak-anak tanpa gangguan bicara.

Setelah mengolah data yang diperoleh sesuai dengan kriteria yang diusulkan, diperoleh hasil yang tercermin pada Tabel 2.

Tabel 2. Keadaan koheren bicara anak kelompok kontrol.

Analisis data yang diperoleh menunjukkan bahwa pada saat menyusun cerita berdasarkan gambar alur, maupun pada saat menceritakan kembali teks, terdapat 7 anak yang berada pada tingkat keberhasilan tinggi, dan 3 anak berada pada tingkat keberhasilan sedang, yaitu 70% dan 30%. , masing-masing. Tidak ada anak dengan level rendah yang teridentifikasi.

Dengan melakukan analisis kualitatif, kami menemukan bahwa cerita anak-anak sesuai dengan situasi, hubungan semantik terletak pada urutan yang benar. Penceritaan kembali dan cerita berdasarkan gambar disusun tanpa agrammatisme, tetapi ada kasus pencarian kata yang terisolasi.

Cerita anak-anak pada kelompok kontrol lebih besar volumenya dibandingkan dengan kelompok eksperimen. Contoh yang menarik adalah Igor Sh., yang bahkan menggunakan pidato langsung dalam ceritanya: "Suatu ketika anak-anak sedang berjalan di daerah itu dan tiba-tiba melihat seekor landak. Seorang anak laki-laki berkata: "Kasihan sekali, kita perlu memberinya makan. " Anak-anak lelaki itu menggendong landak dan membawanya pulang. Mereka memberikannya telur dan susu. Landak makan cukup dan tinggal bersama mereka."

Menganalisis kriteria kemandirian, perlu dicatat bahwa anak-anak dalam kelompok dengan perkembangan bicara normal tidak memerlukan bantuan apa pun dalam menyusun pernyataan.

Hasil studi perbandingan ucapan koheren antara kelompok eksperimen dan kelompok kontrol tercermin dalam diagram.

Data hasil studi perbandingan tingkat penguasaan tuturan koheren.

Menyusun cerita berdasarkan rangkaian gambar alur.

Menceritakan kembali teks tersebut.

Seperti terlihat pada diagram, ketika mengarang cerita berdasarkan gambar alur, anak-anak pada kelompok kontrol sebagian besar berada pada level tinggi dan rata-rata, dan tidak ada level rendah sama sekali. Berbeda dengan kelompok eksperimen, di mana tingkat perkembangan bicara yang koheren jauh lebih rendah. Begitu pula pada saat menceritakan kembali teks pada kelompok kontrol sebagian besar anak berada pada level tinggi, selebihnya berada pada level rata-rata, tidak ada indikator yang rendah. Dan anak-anak dari kelompok eksperimen dicirikan oleh tingkat perkembangan bicara koheren yang rata-rata, dan ada juga anak-anak yang tingkat perkembangannya rendah. Tidak ditemukan indikator tinggi.

Perlu dicatat bahwa hasil penelitian kuantitatif secara langsung tercermin dalam karakteristik kualitatif tuturan. Anak-anak dengan kemampuan bicara normal menyusun pernyataannya dengan lebih logis dan konsisten. Pada anak-anak dengan keterbelakangan bicara umum, pengulangan, jeda, dan pernyataan yang tidak berkembang sering terjadi. Misalnya, Vlad S. menyusun cerita berikut berdasarkan gambar plot: “Anak-anak itu menemukan seekor landak...Kemudian mereka membawanya pulang...Mereka membawanya pulang dan mulai...memberinya susu.”

Terdapat perbedaan yang signifikan pada volume ujaran anak pada kelompok eksperimen dan kelompok kontrol. Jadi, pada anak dengan perkembangan bicara normal, volume cerita jauh lebih besar dibandingkan pada anak SLD.

Berbeda dengan kelompok kontrol, anak-anak dengan keterbelakangan bicara umum membatasi cerita mereka hanya pada daftar tindakan yang digambarkan dalam gambar. Misalnya, kisah Danil E.: “Anak-anak lelaki itu sedang berjalan di jalan... Mereka bertemu seekor landak... Mereka membawanya pulang dan menggendongnya... Lalu mereka menuangkan susu untuk diminum.”

Perlu diketahui juga bahwa anak dengan perkembangan bicara normal menyelesaikan tugas secara mandiri, sedangkan anak dengan keterbelakangan bicara hampir selalu membutuhkan bantuan berupa pertanyaan pengarah baik saat menyusun cerita berdasarkan gambar alur maupun saat menceritakannya kembali.

Dengan demikian, analisis materi yang diperoleh memungkinkan kita untuk menyimpulkan bahwa dalam hal tingkat perkembangan bicara koheren, anak-anak prasekolah dengan SLD secara signifikan tertinggal dari teman-temannya dengan perkembangan bicara normal.

Setelah melakukan penelitian, kami mengidentifikasi ciri-ciri bicara koheren anak-anak ODD berikut ini:

Pelanggaran koherensi dan konsistensi penyajian;

Konten informasi rendah;

Kemiskinan dan stereotip sarana leksikal dan gramatikal bahasa;

Penghilangan tautan dan kesalahan semantik;

Pengulangan kata, jeda dalam teks;

Ketidaklengkapan ekspresi pemikiran semantik;

Kesulitan dalam implementasi linguistik dari rencana tersebut;

Kebutuhan akan bantuan yang merangsang.

Berdasarkan analisis data studi eksperimental, kami mengembangkan rekomendasi metodologis untuk guru kelompok pemasyarakatan untuk anak-anak dengan keterbelakangan bicara umum.

Rekomendasi metodologis dikembangkan dengan mempertimbangkan karya-karya penulis berikut: T. B. Filicheva, G. V. Chirkina, V. I. Seliverstov, E. I. Tikheyeva, E. P. Korotkova dan lainnya, serta dengan mempertimbangkan program T. Filicheva. B., Chirkina G.V. " Persiapan sekolah anak berkebutuhan khusus di TK khusus.”

Koreksi bicara dan perkembangan umum anak-anak prasekolah dengan keterbelakangan bicara umum dilakukan tidak hanya oleh ahli terapi wicara, tetapi juga oleh seorang guru. Jika seorang terapis wicara mengembangkan dan meningkatkan komunikasi wicara anak-anak, maka guru mengkonsolidasikan keterampilan wicara yang diperoleh di kelas terapi wicara. Keberhasilan pengembangan tuturan yang benar pada anak prasekolah bergantung pada derajat produktivitas proses pemantapan keterampilan dan kemampuan berbicara. Guru kelompok untuk anak-anak dengan keterbelakangan bicara umum menghadapi tugas pemasyarakatan dan pendidikan umum.

Konsolidasi keterampilan ucapan yang koheren pada anak-anak dapat terjadi baik di kelas frontal tentang perkembangan bicara, dan selama kelas tentang perkembangan kognitif, visual, perkembangan tenaga kerja dan dalam jenis kegiatan lainnya.

Penguasaan guru terhadap metode dan teknik pengajaran bercerita merupakan salah satu syarat yang sangat penting pekerjaan yang sukses tentang perkembangan bicara pada anak prasekolah.

Di dalam kelas perlu menggunakan teknik-teknik seperti penjelasan, pertanyaan, contoh pidato, demonstrasi materi visual, latihan, penilaian aktivitas bicara, dll.

Dalam melaksanakan pembelajaran tertentu, guru harus menemukan pilihan yang paling efektif untuk menggabungkan berbagai teknik guna meningkatkan aktivitas dan kemandirian anak.

Dalam mengerjakan pidato monolog, khususnya menceritakan kembali, dalam kelompok anak berkebutuhan khusus, hal-hal berikut harus diperhatikan. Pertama, anak perlu diajari menceritakan kembali secara detail, kemudian menceritakan kembali secara selektif dan kreatif.

Menceritakan kembali secara mendetail mengembangkan keterampilan penyajian pemikiran yang konsisten dan lengkap. (Anda dapat menggunakan teks berikut, yang dipilih sesuai dengan topik leksikal program: “Burung bangau terbang menjauh”, “Volnushka”, “Bishka”, “Sapi”, “Piala Ibu”, dll.)

Menceritakan kembali secara selektif mengembangkan kemampuan untuk memisahkan topik yang lebih sempit dari teks. (“Tiga Kawan”, “Musim Semi”, “Teman dan Bulu”, “Beruang”, dll.)

Menceritakan kembali secara kreatif menumbuhkan imajinasi, mengajarkan anak untuk menggunakan kesan dari pengalaman hidup mereka sendiri dan menentukan sikap mereka terhadap topik tersebut. (“Bulu salju beterbangan”, “Pembantu”, “Levushka adalah seorang nelayan”, “Kucing”, “ Teman sejati" dan sebagainya.)

Saat memilih karya untuk diceritakan kembali, perlu mempertimbangkan persyaratan berikut untuk karya tersebut: nilai seni yang tinggi, orientasi ideologis; presentasi yang dinamis, ringkas dan sekaligus figuratif; kejelasan dan konsistensi dalam pengungkapan aksi, konten yang menghibur. Selain itu, sangat penting untuk mempertimbangkan aksesibilitas isi suatu karya sastra dan volumenya.

Dalam kelompok persiapan sekolah, karya-karya berikut direkomendasikan untuk kelas: Bahasa Rusia cerita rakyat“Kelinci yang Membual”, “Ketakutan Bermata Besar”, “Rubah dan Kambing”; cerita "Four Desires", "Morning Rays" oleh K. D. Ushinsky, "Bone" oleh L. N. Tolstoy, "Mushrooms" oleh V. Kataev, "Hedgehog" oleh M. Prishvin, "Bathing Bear Cubs" oleh V. Bianchi, "Bear" E. Charushina, “Bad” oleh V. Oseeva dan lainnya.

Saat mengajar anak menceritakan kembali, guru harus menggunakan metode dan teknik berikut: membaca teks secara ekspresif dua atau tiga kali, percakapan tentang apa yang telah dibaca, menampilkan ilustrasi, latihan pidato, petunjuk mengenai metode dan kualitas penyelesaian tugas, evaluasi , dll. Penggunaannya yang benar akan dibahas menunjukkan peningkatan aktivitas dan kemandirian anak dari pelajaran ke pelajaran dalam melakukan tugas bicara.

Segala jenis penceritaan kembali harus didahului dengan analisis teks dari sudut pandang semantik dan ekspresif. Ini akan membantu anak-anak menguasai semua hubungan sebab-akibat, yang tanpanya penceritaan kembali yang benar tidak mungkin dilakukan. Latihan menceritakan kembali perbatasan secara kreatif dalam menyusun esai lisan. Esai merupakan tahap tertinggi dalam perkembangan bicara koheren anak. Pengamatan, ingatan, imajinasi kreatif, pemikiran logis dan figuratif, akal, dan kemampuan melihat yang umum secara khusus terkonsentrasi di sini.

Bentuk pengerjaan pidato koheren selanjutnya adalah mengarang cerita berdasarkan gambar. Jenis kegiatan mengajar anak bercerita dari gambar berikut ini dibedakan:

Menyusun cerita deskriptif berdasarkan gambar objek ("Tukang Kebun", "Piring", "Furnitur", "Apartemen Kami", "Moidodyr", dll.);

Menyusun cerita deskriptif berdasarkan gambar alur (“Burung Terbang”, “Anjing dengan Anak Anjing”, “Di Festival”, “Anak Kucing”, “Benteng Telah Tiba”, dll.);

Menyusun cerita berdasarkan serangkaian gambar plot (“Badai Petir”, “Landak”, “Bagaimana kami membuat tempat makan”, “Kelinci yang Akal”, “Tuzik yang Licik”, dll.);

Menyusun cerita deskriptif berdasarkan lukisan pemandangan dan benda mati. ("Awal Musim Gugur", "Hadiah dari Hutan", "Musim Dingin Telah Tiba", " Akhir musim semi" dan sebagainya.)

Menulis cerita dengan unsur kreatif. Anak-anak ditawari tugas-tugas berikut:

Tulislah cerita tentang kejadian dengan seorang gadis (laki-laki) di hutan. Misalnya, ditawarkan gambar yang menunjukkan anak-anak dengan keranjang di tempat terbuka di hutan, memandangi landak dengan landak. Anak-anak harus secara mandiri mengemukakan ceritanya sendiri, menggunakan petunjuk tentang siapa lagi yang dapat dilihat di hutan jika mereka memperhatikan dengan cermat.

Lengkapi cerita sesuai awal yang telah selesai (berdasarkan gambar). Tujuan dari tugas ini adalah untuk mengidentifikasi kemampuan anak dalam menyelesaikan tugas kreatif yang diberikan dan kemampuan menggunakan materi verbal dan visual yang diusulkan saat mengarang cerita. Anak-anak harus melanjutkan cerita tentang landak dengan landak, membuat akhir cerita tentang apa yang dilakukan anak-anak setelah menonton keluarga landak.

Dengarkan teksnya dan temukan kesalahan semantik di dalamnya. (Di musim gugur, burung musim dingin kembali dari negara panas - burung jalak, burung pipit, burung bulbul. Di hutan, anak-anak mendengarkan kicauan burung penyanyi - burung bulbul, burung larks, burung pipit, gagak). Setelah memperbaiki kesalahan semantik, buatlah kalimat, ganti kata yang salah dengan yang lebih tepat.

Tulis cerita – deskripsi mainan favorit Anda atau mainan yang ingin Anda terima di hari ulang tahun Anda.

Di kelas yang menggunakan lukisan, berbagai tugas ditetapkan, tergantung pada isi lukisan:

1) mengajar anak memahami dengan benar isi gambar;

2) menumbuhkan perasaan (direncanakan secara khusus berdasarkan alur gambar): kecintaan terhadap alam, rasa hormat terhadap profesi ini, dll;

3) belajar mengarang cerita yang runtut berdasarkan gambar;

4) mengaktifkan dan memperluas kosa kata (kata-kata baru direncanakan secara khusus yang perlu diingat anak, atau kata-kata yang perlu diperjelas dan dikonsolidasikan).

Persyaratan berikut dikenakan pada cerita anak-anak usia prasekolah senior: penyajian plot yang akurat, kemandirian, kesesuaian penggunaan sarana linguistik (penunjukan tindakan, kualitas, keadaan, dll. yang tepat). Anak-anak belajar mendeskripsikan peristiwa, menunjukkan tempat dan waktu tindakan; secara mandiri menciptakan peristiwa sebelum dan sesudah peristiwa yang digambarkan dalam gambar. Kemampuan untuk dengan sengaja mendengarkan pidato teman sebaya dan mengungkapkan penilaian nilai dasar tentang cerita mereka sangat dianjurkan.

Selama pembelajaran, anak-anak mengembangkan keterampilan kegiatan bersama: melihat gambar bersama dan menulis cerita kolektif.

Untuk cerita kolektif, perlu memilih lukisan dengan volume bahan yang cukup: multi-figur, yang menggambarkan beberapa adegan dalam satu plot. Dalam seri yang diterbitkan untuk taman kanak-kanak, lukisan-lukisan tersebut termasuk “Winter Fun”, “Summer in the Park”, dll.

Berbagai latihan untuk pengembangan bicara yang koheren juga dapat dimasukkan dalam kelas perkembangan kognitif, aktivitas visual dan kerja. Misalnya:

Latihan "Siapa di balik pohon itu?"

Di papan magnet ada pohon ek yang menyebar. Guru menyembunyikan seekor tupai di dahan pohon ek sehingga ekornya terlihat dan bertanya:

Ekor siapa ini? Siapa yang bersembunyi di dahan? Buatlah sebuah kalimat dengan kata karena.

Jawaban anak-anak:

Ini ekor tupai karena ada tupai yang bersembunyi di dahan.

Latihan "Berhati-hatilah."

Guru mengucapkan nama tiga burung yang bermigrasi dan satu burung musim dingin. Anak-anak mendengarkan dengan seksama dan membuat kalimat:

Ada tambahan burung pipit karena merupakan burung musim dingin, dan burung lainnya bermigrasi. Dan seterusnya.

Salah satu tugas penting adalah menyusun cerita teka-teki dari gambar yang dapat digunakan dalam aktivitas apa pun. Anak mengkonstruksi pesannya sedemikian rupa sehingga dari uraian yang tidak menyebutkan nama benda tersebut, dapat ditebak apa sebenarnya yang tergambar dalam gambar tersebut. Jika siswa merasa kesulitan dalam menyelesaikan soal tersebut, anak atas saran guru membuat tambahan pada uraiannya. Latihan menebak dan menyusun teka-teki mengembangkan pada anak-anak kemampuan untuk mengidentifikasi tanda, sifat dan kualitas yang paling khas, untuk membedakan yang utama dari yang sekunder, acak, dan ini berkontribusi pada pengembangan pidato yang lebih bermakna, bijaksana, dan berbasis bukti.

Oleh karena itu, karena anak-anak dengan keterbelakangan bicara umum mengalami kesulitan dalam menceritakan kembali dan mengarang cerita berdasarkan gambar, kita dapat menyoroti arah utama pekerjaan pemasyarakatan:

1) Membuat proposal berdasarkan dua gambar subjek (nenek, kursi; perempuan, vas; laki-laki, apel) dengan pembagian selanjutnya definisi homogen, anggota kecil kalimat lainnya. (Anak laki-laki makan apel. Anak laki-laki makan apel manis yang berair. Anak laki-laki bertopi kotak-kotak makan apel manis yang berair.)

2) Pemulihan berbagai macam kalimat yang cacat bila kata-katanya diberikan secara terurai (hidup, di dalam, rubah, hutan, lebat); satu, atau beberapa, atau semua kata digunakan dalam bentuk tata bahasa awal (hidup, di, rubah, hutan, lebat); ada kata yang hilang (Rubah... di hutan lebat); awal (...tinggal di hutan lebat) atau akhir kalimat hilang (Rubah tinggal di hutan lebat...).

3) Membuat proposal berdasarkan “gambar hidup” (gambar subjek dipotong sepanjang kontur) dengan demonstrasi tindakan pada kain flanel.

4) Pemulihan kalimat yang mengalami deformasi semantik (Seorang anak laki-laki memotong kertas dengan gunting karet. Dia meniup angin kencang, karena anak-anak memakai topi.)

5) Memilih kata-kata dari kata-kata yang disebutkan oleh guru dan menyusun kalimat dengannya (Laki-laki, perempuan, membaca, menulis, menggambar, mencuci, buku).

Secara bertahap, anak belajar menyusun kalimat dalam urutan yang logis, menemukan kata-kata pendukung dalam teks, yang merupakan langkah selanjutnya menuju kemampuan menyusun rencana, kemudian menentukan topik pernyataan, menonjolkan hal utama, konsisten membangun sendiri pesan, yang harus memiliki awal, kelanjutan dan akhir.

Teknik-teknik yang diusulkan membantu meningkatkan tingkat perkembangan bicara anak, membentuk keterampilan mereka dalam memverbalisasikan tindakan yang dilakukan dan jenis kegiatan tertentu dalam bentuk pernyataan-pernyataan yang koheren secara rinci.

Kesimpulan

Pidato yang koheren adalah pernyataan yang diperluas secara semantik yang menjamin komunikasi dan saling pengertian antar manusia. Terbentuknya tuturan yang runtut dan perubahan fungsinya merupakan akibat dari aktivitas anak yang semakin kompleks dan bergantung pada isi, kondisi, dan bentuk komunikasi antara anak dengan orang lain. Fungsi tuturan berkembang seiring dengan perkembangan berpikir, terkait erat dengan isi yang direfleksikan anak melalui bahasa.

Jenis gangguan komunikasi yang cukup umum adalah keterbelakangan bicara secara umum pada anak-anak dengan pendengaran normal dan kecerdasan utuh. Dengan keterbelakangan umum, komponen utama sistem bicara terganggu atau tertinggal dari norma: struktur leksikal, tata bahasa, dan fonetik. Ada juga gangguan dalam ucapan yang koheren.

Pidato yang koheren adalah bentuk aktivitas komunikatif yang kompleks dan khusus. Pada anak dengan keterbelakangan bicara, bentuk ini tidak terbentuk dengan sendirinya. Saat menceritakan kembali dan bercerita, anak-anak yang menderita keterbelakangan bicara secara umum mengalami kesulitan dalam menyusun frasa, menggunakan parafrase dan gerak tubuh, kehilangan alur utama isi, mengacaukan peristiwa, dan sulit berekspresi. ide utama, jangan menyelesaikan kalimat. Pidato seperti itu kacau dan ekspresifnya buruk.

Sebuah studi tentang ucapan koheren anak-anak berusia tujuh tahun dengan OHP mengungkapkan: hanya sedikit dari mereka yang mampu menyusun teks secara mandiri; sebagian besar memerlukan pertanyaan cepat; cerita-cerita tersebut dicirikan oleh inkonsistensi dan tidak adanya penilaian nilai yang melengkapi deskripsi. Biasanya, cerita-ceritanya tidak koheren, pengulangan dan kata ganti digunakan sebagai sarana komunikasi interfrase. Ada masalah dengan format tata bahasa kalimat.

Semua ini menegaskan hipotesis kami bahwa anak-anak usia prasekolah senior dengan keterbelakangan bicara secara umum belum cukup membentuk ucapan yang koheren, yang dimanifestasikan dalam ciri-ciri khas konstruksi ucapan yang koheren.

Bibliografi

1. Bordich, A. M. Metode pengembangan bicara anak. Kursus perkuliahan untuk mahasiswa pedagogi. Institut dengan gelar dalam "Pedagogi dan Psikologi Prasekolah". - M.: Pendidikan, 1974. – 288 hal.

2. Vorobyova, V.K. Ciri-ciri bicara koheren anak prasekolah dengan alalia motorik // Gangguan bicara dan suara pada anak. – M., 1995.

3. Vygotsky, L.S. Berpikir dan berbicara. – edisi ke-5, putaran. – M.: Rumah penerbitan “Labyrinth”, 1999. – 352 hal.

4. Vygotsky, L.S. Dasar-dasar defektologi. – Sankt Peterburg: Lan., 2003. – 656 detik. – (Buku teks untuk universitas. Sastra khusus.).

5. Glukhov, V.P., Smirnova M.N. Studi tentang ciri-ciri bicara yang koheren pada anak-anak prasekolah yang lebih tua dengan keterbelakangan mental dan keterbelakangan bicara umum // Logopedia. – 2005. - No.3. – Hal.13-24.

6. Glukhov, V.P. Pembentukan tuturan monolog runtut pada anak berkebutuhan khusus dalam proses pembelajaran menceritakan kembali // Defectology. – 1989. – Nomor 1. - Hal.69-76.

7. Diagnosis gangguan bicara pada anak dan organisasi kerja terapi wicara di lembaga pendidikan prasekolah: Sat. rekomendasi metodologis. – SPb.: DETSTVO-PRESS, 2001. – 240 hal.

8. Efimenkova, L. N. Pembentukan bicara pada anak-anak prasekolah: (Anak-anak dengan keterbelakangan bicara umum). Sebuah manual untuk terapis wicara. – M.: Pendidikan, 1981. – 112 hal., sakit.

9. Zhukova, N. S. Terapi wicara. Mengatasi keterbelakangan bicara secara umum pada anak prasekolah: Buku untuk terapis wicara / N. S. Zhukova, E. M. Mastyukova, T. B. Filicheva. – Ekaterinburg: Penerbitan LITUR, 2000. – 320 hal.

10. Zikeeva, A.G. Perkembangan bicara siswa khusus (pemasyarakatan). lembaga pendidikan. Buku pelajaran bantuan untuk siswa universitas – M.: Akademi, 2000. – 200 hal.

11. Permainan terapi wicara bekerja dengan anak-anak: Buku. untuk terapis wicara. Ed.-komp. V.I.Seliverstov. – M.: Pendidikan, 1987. – 144 hal.

12. Kapysheva, N.N. Menyusun cerita berdasarkan rangkaian gambar dengan menggunakan rencana bergambar-simbolis // Logopedia. – 2004. - No.2.

13. Kataeva A.A., Strebeleva E.A. Permainan didaktik dan latihan dalam mengajar anak-anak prasekolah dengan cacat perkembangan. – M.: Kemanusiaan. ed. Pusat VLADOS, 2001. – 224 hal.

14. Korotkova, E.P. Mengajar mendongeng kepada anak-anak prasekolah: Panduan untuk guru taman kanak-kanak. – M.: Pendidikan, 1982. – 128 hal.

15. Karpova, S.N., Truve E.I. Psikologi perkembangan bicara anak. – Rumah Penerbitan Universitas Rostov, 1987. – 192 hal.

16. Levina, R.E. Pendidikan ucapan yang benar pada anak. M., 1958.

17. Leontyev, A.A. Dasar-dasar psikolinguistik. – edisi ke-3. – M.: Arti; Sankt Peterburg: Lan, 2003. – 287 hal.

18. Terapi wicara. Warisan metodologis: Panduan untuk terapis wicara dan pelajar. pembelot. palsu. ped. universitas / Ed. L.S. Volkova: Dalam 5 buku. – M.: Kemanusiaan. ed. Pusat VLADOS, 2003. – Buku. V: Keterbelakangan bicara fonetik-fonemik dan umum: Gangguan bicara pada anak penyandang disabilitas sensorik dan intelektual. – 480 detik.

19. Terapi wicara: Buku Ajar. untuk siswa pembelot. palsu. ped. lebih tinggi buku pelajaran institusi / Ed. L.S.Volkova, S.N.Shakhovsky. – Edisi ke-3, direvisi. dan tambahan M.: Kemanusiaan. ed. Pusat VLADOS, 2002. – 680 hal.

20. Luria, A.R., Yudovich F.Ya. Pidato dan perkembangan proses mental pada anak. – M.: Penerbitan Acad. ilmu pedagogi RSFSR, 1956. – 96 hal.

21. Medvedeva, T.V. Mengkoordinasikan pekerjaan terapis wicara dan guru dalam pembentukan bicara yang koheren pada anak-anak dengan Tingkat III perkembangan bicara // Defectology. – 2002. - Nomor 3. – Hal.84-92.

22. Melnikova, I.I. Perkembangan bicara. Anak-anak berusia 7-10 tahun. – Yaroslavl: “Akademi Pembangunan”, 2002. – 144 hal.

23. Mironova, S.A. Perkembangan bicara anak-anak prasekolah di kelas terapi wicara: Buku. untuk terapis wicara. – M.: Pendidikan, 1991. – 208 hal.

24. Nishcheva, N.V. Sistem kerja pemasyarakatan dalam kelompok terapi wicara untuk anak tunagrahita. – SPb.: DETSTVO-PRESS, 2003. – 528.

25. Dasar-dasar terapi wicara dengan workshop pengucapan bunyi: Buku Ajar. bantuan untuk siswa rata-rata ped. buku pelajaran perusahaan / T.V. Volosovets, N.V. Gorina, N.I. Zvereva dan lainnya; Ed. TELEVISI. Volosovet. – M.: Pusat Penerbitan “Akademi”, 2000. – 200 hal.

26. Povalyaeva, M. A. Buku referensi terapis wicara. – Rostov-on-Don: “Phoenix”, 2001. – 448 hal.

27. Mempersiapkan anak untuk sekolah di TK / Ed. F. Sokhina, G.V. Garuntoeva. – M.: Pedagogi, 1987. – 160 hal.

28. Pravdina, O.V. Terapi berbicara. Buku pelajaran manual untuk ahli defektologi. palsu. universitas pedagogis. – M.: “Pencerahan”, 1969. – 310 hal.

29. Mengatasi keterbelakangan bicara secara umum pada anak prasekolah. Manual pendidikan dan metodologi/ Di bawah umum ed. Volosovets T.V. – M.: Institut Studi Kemanusiaan Umum, V. Sekachev, 2002. – 256 hal.

30. Pikirkan sebuah kata: Permainan pidato dan latihan untuk anak-anak prasekolah. Ed. O.S.Ushakova. – M.: Rumah Penerbitan Institut Psikoterapi, 2001. – 240 hal., sakit.

31. Perkembangan bicara anak prasekolah: Panduan untuk guru taman kanak-kanak. kebun / Ed. F.A.Sokhina. – edisi ke-2, putaran. – M.: Pendidikan, 1979. – 223 hal., sakit., 4 l. sakit.

32. Anak. Deteksi dini penyimpangan perkembangan bicara dan penanggulangannya / Ed. Yu.F.Garkushi. – Voronezh: “MODEK”, 2001. – 256 hal.

33. Sazonova, S. N. Perkembangan bicara anak-anak prasekolah dengan keterbelakangan bicara umum (Pendekatan terpadu): Buku teks. bantuan untuk siswa lebih tinggi ped. buku pelajaran perusahaan. – M.: Pusat Penerbitan “Akademi”, 2003. – 144 hal.

34. Semenovich, A.V., Khalilova L.B., Lanina T.N. Pola perkembangan tingkat sensorimotor realisasi ujaran koheren pada anak prasekolah dengan keterbelakangan bicara // Defectology. – 2004. - Nomor 5. – Hal.55-60.

35. Sokhin, F. A. Perkembangan bicara pada anak prasekolah: Panduan untuk guru taman kanak-kanak. - M.: "Pencerahan", 1976. – 224 hal.

36. Tikheyeva Yu E. I. Perkembangan bicara anak-anak (usia dini dan prasekolah): Panduan untuk guru taman kanak-kanak. taman / Ed. F.A.Sokhina. – edisi ke-5. – M.: Pendidikan, 1981. – 159 hal.

37. Tkachenko, T, A. Belajar berbicara dengan benar. Sistem untuk mengoreksi keterbelakangan bicara umum pada anak usia 6 tahun. Sebuah manual untuk pendidik, terapis wicara dan orang tua. – M.: “Rumah Penerbitan GNOM dan D”, 2003. – 112 hal.

38. Tkachenko, T. A. Jika anak prasekolah berbicara buruk. – St.Petersburg: Aksident, 1998. – 112 hal.

39. Fedorenko, L.P. dan lain-lain Metode perkembangan bicara pada anak prasekolah. Sebuah manual untuk guru prasekolah. sekolah M.: Pendidikan, 1977. – 239 hal.

40. Filicheva, T.B. Anak-anak dengan keterbelakangan bicara umum: Panduan pendidikan dan metodologi untuk terapis wicara dan pendidik / T.B. Filicheva, T.V. Tumanova. - M.: "Gnome-Press", 1999.-80an.

41. Filicheva, T.B. dan lain-lain Dasar-dasar terapi wicara: Buku Ajar. manual untuk siswa pedagogis. Institut Spesialisasi "Pedagogi dan psikologi (prasekolah)" / T. B. Filicheva, N. A. Cheveleva, G. V. Chirkina. – M.: Pendidikan, 1989. – 223 hal., ilus.

42. Filicheva, T. B., Soboleva A. V. Perkembangan bicara anak prasekolah: manual metodologis dengan ilustrasi. – Ekaterinburg: Rumah penerbitan "ARGO", 1997. – 80 hal.

43. Fotekova, T.A. Metode tes untuk mendiagnosis ucapan lisan anak sekolah menengah pertama. – M.: ARKTI, 2000. – 55 hal.: sakit. (Perpustakaan seorang terapis wicara yang berpraktik)

44. Shakhovskaya, S.N., Khudenko E.D.Kelas terapi wicara di taman kanak-kanak untuk anak dengan gangguan bicara. – M., 1992.

45. Shashkina, G.R. Terapi wicara bekerja dengan anak-anak prasekolah: Proc. uang saku. – M.: “Akademi”, 2003. – 240 hal.

46. ​​​​Elkonin, D.B. Perkembangan mental di masa kecil. – edisi ke-2. – M.: IPP; Voronezh: NPO MODEK, 1997. – 416 hal.

47. Yurova, R.A., Odinets O.I. Ciri-ciri bicara yang koheren pada anak-anak penderita rinolalia (usia prasekolah) // Defectology. – 1990. - No.1. – Hal.81-83.

LEMBAGA PENDIDIKAN ANGGARAN NEGARA

PENDIDIKAN PROFESIONAL TINGGI WILAYAH MOSKOW

"AKADEMI MANAJEMEN SOSIAL"

Fakultas Pelatihan Profesi Manajemen Sosial

Departemen Pendidikan Prasekolah

PEKERJAAN SERTIFIKASI

Pengembangan pidato yang koheren pada anak-anak prasekolah yang lebih tua melalui permainan kata

Dilakukan:

siswa program tersebut

"Pedagogi dan psikologi pendidikan prasekolah"

Aleksandrova Elena Aleksandrovna

guru, lembaga pendidikan prasekolah No. 21 “Teremok”, Dubna

Penasihat ilmiah:

Dosen senior

Departemen Pendidikan Prasekolah

Atyaksheva T.V.

Moskow, 2015

Perkenalan

Bab I. Landasan teori perkembangan bicara koheren pada anak prasekolah

1.1 Konsep pidato yang koheren dan pentingnya bagi perkembangan anak prasekolah

1.2 Perkembangan bicara yang koheren pada anak usia prasekolah senior

1.3 Peran permainan kata dalam perkembangan bicara yang koheren pada anak usia prasekolah senior

2.1 Memastikan percobaan

2.2 Eksperimen formatif

2.3 Eksperimen kontrol

Kesimpulan

Daftar literatur bekas

Perkenalan

Relevansi penelitian.Perkembangan budaya tutur menjadi permasalahan yang semakin mendesak di masyarakat kita. Menurunnya tingkat budaya, meluasnya penyebaran sastra berkualitas rendah, “berbicara” yang buruk dan buta huruf dari layar televisi, pidato primitif yang agresif yang ditanamkan oleh iklan televisi, film dan kartun Barat - semua ini berkontribusi pada pendekatan bencana linguistik, yang mana tidak kalah berbahayanya dengan dampak lingkungan.

Itulah sebabnya tanggung jawab besar ada pada guru yang terlibat di dalamnya perkembangan bicara generasi muda, dan yang terpenting - guru prasekolah yang membentuk dan mengembangkan bicara yang koheren pada anak.

Pidato yang terhubungadalah pernyataan semantik dan emosional yang diperluas, lengkap, dirancang secara komposisi dan tata bahasa, terdiri dari sejumlah kalimat yang berhubungan secara logis.

Perkembangan bicara yang koheren adalah syarat pertama dan penting bagi perkembangan penuh seorang anak.

Pidato anak kecil bersifat situasional, presentasi ekspresif mendominasi. Ucapan koheren pertama anak usia tiga tahun terdiri dari dua atau tiga frasa, namun harus dianggap justru sebagai penyajian yang koheren. Pengajaran pidato percakapan pada usia prasekolah awal dan perkembangan selanjutnya merupakan dasar pembentukan pidato monolog.

Pada usia prasekolah menengah, aktivasi kosa kata mempunyai pengaruh yang besar terhadap perkembangan bicara yang koheren. Pernyataan anak menjadi lebih konsisten dan rinci, meskipun struktur tuturannya masih belum sempurna. Pada anak usia prasekolah senior, ucapan yang koheren mencapai tingkat yang cukup tinggi. Anak menjawab pertanyaan dengan jawaban yang cukup akurat, singkat atau rinci. Kemampuan untuk mengevaluasi pernyataan dan jawaban kawan, melengkapi atau mengoreksinya dikembangkan. Pada tahun keenam kehidupannya, seorang anak dapat dengan konsisten dan jelas menyusun cerita deskriptif dan plot tentang topik yang diajukan kepadanya.

Selain itu, pada usia prasekolah yang lebih tua, anak-anak menguasai tipe dasar pidato monolog dan dialogis.

Permainan memainkan peran besar dalam perkembangan bicara yang koheren pada anak-anak prasekolah. Dalam aktivitas bermain anak prasekolah yang lebih tua, terdapat hubungan dua arah antara berbicara dan bermain. Di satu sisi, tuturan berkembang dan menjadi lebih aktif dalam permainan, dan di sisi lain, permainan itu sendiri berkembang di bawah pengaruh perkembangan tuturan. Semakin banyak pengetahuan yang dimiliki anak-anak kita, semakin luas dunia spiritual mereka, semakin menarik dan amatir pula permainan tersebut. Saat bermain, anak menunjukkan hubungan persahabatan satu sama lain, dan ucapan membantu mengungkapkan sikap, perasaan, pikiran, pengalaman terhadap tindakan yang dilakukan.

Dalam permainan kata, anak-anak belajar memikirkan hal-hal yang tidak mereka sadari secara langsung pada saat itu.

Permainan didaktik verbal - dapat diakses, bermanfaat, metode yang efektif membina kemandirian berpikir pada anak, “yang terpenting bagi perkembangan berpikir adalah mampu memanfaatkan ilmu. Ini berarti memilih dari beban mental Anda dalam setiap kasus pengetahuan yang diperlukan untuk memecahkan masalah yang ada” (A.A. Lyublinskaya).

Permainan verbal tidak memerlukan materi khusus atau syarat tertentu, tetapi hanya memerlukan pengetahuan guru tentang permainan itu sendiri. Dalam mengadakan permainan perlu diperhatikan bahwa permainan yang diusulkan akan berkontribusi pada pengembangan kemandirian dan berpikir hanya jika dilakukan dalam sistem dan urutan tertentu. Permainan yang terorganisir dengan baik mendorong pengembangan pidato yang koheren dan dialogis, mengajarkan Anda untuk mengubah timbre dan ritme bicara, mengajarkan Anda untuk mengoordinasikan gerakan dengan kata-kata, dan mengajarkan Anda untuk mendengarkan lawan bicara Anda - seorang peserta dalam permainan. Selama proses bermain, seorang anak secara aktif mengembangkan perkembangan mental - perkembangan kemauan, ingatan, perhatian, imajinasi.

Berdasarkan ini, tujuan penelitianadalah untuk mempelajari pengaruh permainan kata terhadap perkembangan bicara yang koheren pada anak usia prasekolah senior.

Objek studi:proses perkembangan bicara yang koheren pada anak usia prasekolah senior.

Subyek studi:pidato yang koheren anak-anak usia prasekolah senior.

Tujuan penelitian:

Pelajari literatur ilmiah dan pedagogis tentang topik tersebut;

Untuk menentukan landasan teori perkembangan bicara yang koheren pada anak usia prasekolah senior;

Perhatikan konsep dasar yang berkaitan dengan masalah penelitian: tuturan, perkembangan tuturan, tuturan koheren, tuturan dialogis, tuturan monolog, permainan kata.

- Pelajari pentingnya pidato yang koheren untuk perkembangan anak-anak prasekolah;

Menentukan metode pengembangan ucapan yang koheren dari anak-anak usia prasekolah senior;

Untuk mempelajari pengaruh permainan kata terhadap perkembangan bicara koheren pada anak usia prasekolah senior.

Metode penelitian:

Empiris:

Mempelajari literatur ilmiah, pedagogis dan metodologis tentang topik tersebut;

Diagnostik pedagogis;

Observasi pedagogis, eksperimen pedagogis;

Survei, percakapan.

Teoretis:

Generalisasi dan sistematisasi informasi (teoretis, praktis dan metodologis);

Generalisasi hasil penelitian;

Peramalan.

Basis penelitian:Institusi pendidikan prasekolah No. 21 “Teremok” (wilayah Moskow, Dubna, Karl Marx str., 27).

Struktur pekerjaan sertifikasi:

1. Pendahuluan (relevansi, maksud, tujuan, objek, subjek penelitian);

2. Dua bab yang secara konsisten mengungkapkan tahapan penelitian teoritis dan praktis;

3. Kesimpulan (kesimpulan dari percobaan);

4. Bibliografi;

5. Aplikasi.

Pekerjaan sertifikasi terdiri dari pendahuluan, dua bab, kesimpulan, lampiran dan daftar referensi. Pendahuluan membahas relevansi masalah pengembangan bicara yang koheren pada anak-anak prasekolah, dan juga menetapkan maksud dan tujuan dari pekerjaan ini. Bab pertama memberikan pemahaman teoritis lengkap tentang pidato koheren dan komponennya, pengembangan pidato dialogis dan monolog, serta arah utama kegiatan pedagogi dengan anak-anak prasekolah dalam pengembangan pidato koheren.

Bab kedua menjelaskan tentang metode mempelajari tingkat perkembangan bicara koheren pada anak usia prasekolah senior, analisis dan kesimpulan kajian perkembangan bicara koheren pada anak usia prasekolah senior, dan perencanaan kerja jangka panjang berdasarkan hasil diagnostik pedagogis dari perkembangan bicara yang koheren.

Kesimpulannya terdiri dari kesimpulan yang diambil untuk setiap bagian pekerjaan sertifikasi dan penilaian terhadap pentingnya materi yang dipelajari untuk kerja praktek guru prasekolah.

Aplikasi ini terdiri dari serangkaian permainan untuk pengembangan bicara yang koheren pada anak-anak prasekolah.

Bab I. Landasan teori perkembangan bicara koheren pada anak prasekolah

1.1 Konsep pidato yang koheren dan pentingnya bagi perkembangan anak prasekolah

Pidato- ini adalah salah satu jenis aktivitas komunikatif manusia - penggunaan sarana bahasa untuk berkomunikasi dengan anggota komunitas linguistik lainnya. Pidato dipahami sebagai proses berbicara (aktivitas bicara) dan hasilnya (hasil bicara yang terekam dalam ingatan atau tulisan).

KD Ushinsky mengatakan bahwa kata asli adalah dasar dari semua perkembangan mental dan perbendaharaan semua pengetahuan. Perolehan bicara yang tepat waktu dan benar oleh seorang anak adalah kondisi terpenting untuk perkembangan mental penuh dan salah satu arahan dalam pekerjaan pedagogis di lembaga prasekolah. Tanpa kemampuan bicara yang berkembang dengan baik, tidak ada komunikasi yang nyata, tidak ada keberhasilan belajar yang sejati.

Perkembangan bicara- prosesnya rumit, kreatif, dan oleh karena itu anak-anak, mungkin sejak dini, perlu menguasai bahasa aslinya dengan baik, berbicara dengan benar dan indah. Oleh karena itu, semakin cepat (tergantung usia) kita mengajari anak berbicara dengan benar, ia akan merasa semakin bebas dalam sebuah tim.

Perkembangan bicara- ini adalah pekerjaan pedagogis yang terarah dan konsisten, yang melibatkan penggunaan gudang metode pedagogis khusus dan latihan bicara anak itu sendiri.

Pidato yang koheren dipahami sebagai pernyataan yang diperluas secara semantik (rangkaian kalimat yang digabungkan secara logis) yang menjamin komunikasi dan saling pengertian. Koherensi, menurut S. L. Rubinstein, adalah “kecukupan rumusan pidato dari pemikiran pembicara atau penulis ditinjau dari kejelasannya bagi pendengar atau pembaca.” Oleh karena itu, ciri utama tuturan yang koheren adalah kejelasannya bagi lawan bicara.

Pidato yang koheren adalah pidato yang mencerminkan semua aspek penting dari isi pokok bahasannya. Pidato bisa menjadi tidak koheren karena dua alasan: karena hubungan-hubungan ini tidak disadari dan tidak terwakili dalam pemikiran pembicara, atau karena hubungan-hubungan ini tidak diidentifikasi dengan benar dalam pidatonya.

Dalam metodologinya, istilah “ucapan koheren” digunakan dalam beberapa arti: 1) proses, aktivitas pembicara; 2) produk, hasil kegiatan, teks, pernyataan; 3) judul bagian karya perkembangan bicara. Istilah “pernyataan” dan “teks” digunakan secara sinonim. Suatu ujaran merupakan suatu aktivitas tutur dan hasil dari aktivitas tersebut: suatu produk ujaran tertentu, yang lebih besar daripada sebuah kalimat. Intinya adalah makna (T.A. Ladyzhenskaya, M.R. Lvov, dan lainnya). Pidato yang koheren adalah satu kesatuan semantik dan struktural, termasuk segmen-segmen lengkap yang saling berhubungan dan bersatu secara tematis.

Fungsi utama tuturan koheren adalah komunikatif. Hal ini dilakukan dalam dua bentuk utama - dialog dan monolog. Masing-masing bentuk ini memiliki ciri khasnya masing-masing, yang menentukan sifat metodologi pembentukannya.

Dalam literatur linguistik dan psikologis, pidato dialogis dan monolog dipertimbangkan berdasarkan pertentangannya. Mereka berbeda dalam orientasi komunikatif, sifat linguistik dan psikologis.

Pidato dialogis adalah manifestasi yang sangat mencolok dari fungsi komunikatif bahasa. Para ilmuwan menyebut dialog sebagai bentuk alami utama komunikasi linguistik, bentuk klasik komunikasi verbal. Ciri utama dialog adalah pergantian pembicaraan oleh satu lawan bicara dengan mendengarkan dan selanjutnya berbicara oleh lawan bicara lainnya. Penting agar dalam suatu dialog lawan bicara selalu mengetahui apa yang dibicarakan dan tidak perlu mengembangkan pemikiran dan pernyataan. Tuturan dialogis lisan terjadi dalam situasi tertentu dan disertai dengan gerak tubuh, ekspresi wajah, dan intonasi. Oleh karena itu desain linguistik dialog tersebut. Pidato di dalamnya mungkin tidak lengkap, disingkat, terkadang terfragmentasi. Dialog ini dicirikan oleh: kosakata dan fraseologi sehari-hari; singkatnya, sikap diam, tiba-tiba; kalimat non-serikat sederhana dan kompleks; perencanaan singkat. Koherensi dialog dijamin oleh dua lawan bicara. Pidato dialogis ditandai dengan perilaku yang tidak disengaja dan reaktif. Sangat penting untuk dicatat bahwa dialog dicirikan oleh penggunaan pola dan klise, stereotip ucapan, formula komunikasi yang stabil, kebiasaan, sering digunakan dan tampaknya melekat pada situasi dan topik pembicaraan tertentu sehari-hari. (L.P. Yakubinsky).

Di masa kanak-kanak prasekolah, anak menguasai, pertama-tama, pidato dialogis, yang memiliki ciri khasnya sendiri, diwujudkan dalam penggunaan sarana linguistik yang dapat diterima dalam pidato sehari-hari, tetapi tidak dapat diterima dalam membangun monolog, yang dibangun sesuai dengan hukum. dari bahasa sastra. Hanya pendidikan tuturan khusus yang mengarahkan anak pada penguasaan tuturan koheren, yaitu pernyataan rinci yang terdiri dari beberapa atau banyak kalimat, dibagi menurut jenis fungsional-semantiknya menjadi deskripsi, narasi, dan penalaran. Pembentukan tuturan yang koheren, pengembangan keterampilan menyusun pernyataan secara bermakna dan logis merupakan salah satu tugas utama pendidikan tuturan anak prasekolah.

Semua peneliti yang mempelajari masalah perkembangan bicara yang koheren mengacu pada karakteristik yang diberikan oleh S.L. Rubinstein.

Perkembangan bicara koheren anak terjadi erat kaitannya dengan perkembangan sisi bunyi, kosakata, struktur tata bahasa bahasa. Bagian penting dari pekerjaan pengembangan wicara adalah pengembangan pidato kiasan. Menumbuhkan minat terhadap kata artistik dan kemampuan menggunakan sarana ekspresi artistik dalam ekspresi mandiri mengarah pada perkembangan telinga puitis pada anak, dan atas dasar ini kemampuan kreativitas verbal mereka berkembang.

Menurut definisi S.L. Rubinstein, koheren adalah tuturan yang dapat dipahami berdasarkan isi pokok bahasannya sendiri. Dalam penguasaan pidato, L.S. Vygotsky percaya, anak beralih dari bagian ke keseluruhan: dari sebuah kata ke kombinasi dua atau tiga kata, lalu ke frasa sederhana, dan bahkan kemudian ke kalimat kompleks. Tahap terakhir adalah pidato koheren, terdiri dari sejumlah kalimat rinci. Keterhubungan gramatikal dalam suatu kalimat dan hubungan antar kalimat dalam teks merupakan cerminan dari keterhubungan dan hubungan yang ada dalam kenyataan. Dengan membuat teks, anak memodelkan realitas tersebut dengan menggunakan sarana gramatikal.

Pola perkembangan bicara koheren anak sejak kemunculannya terungkap dalam penelitian A.M. Leushina. Ia menunjukkan bahwa perkembangan tuturan koheren dimulai dari penguasaan tuturan situasional hingga penguasaan tuturan kontekstual, kemudian proses penyempurnaan bentuk-bentuk tersebut berlangsung secara paralel, terbentuknya tuturan koheren, perubahan fungsinya tergantung pada isi, kondisi, bentuk komunikasi. anak dengan orang lain, dan ditentukan oleh tingkat perkembangan intelektualnya. Perkembangan bicara koheren pada anak prasekolah dan faktor-faktor perkembangannya juga dipelajari oleh E.A. Flerina, E.I. Radina, EP. Korotkova, V.I. Loginova, N.M. Krylova, V.V. Gerbova, G.M. Lyamina.

Metodologi pengajaran pidato monolog diklarifikasi dan dilengkapi dengan penelitian N.G. Smolnikova tentang pengembangan struktur ucapan yang koheren pada anak-anak prasekolah yang lebih tua, penelitian E.P. Korotkova tentang kekhasan penguasaan anak-anak prasekolah terhadap berbagai jenis teks fungsional. Penguasaan pidato monolog yang koheren merupakan salah satu tugas utama perkembangan bicara anak prasekolah. Keberhasilan penyelesaiannya bergantung pada banyak kondisi (lingkungan bicara, lingkungan sosial, kesejahteraan keluarga, karakteristik kepribadian individu, aktivitas kognitif anak, dll.), yang harus dan dapat diperhitungkan dalam proses pekerjaan pendidikan dan pidato yang ditargetkan. pendidikan. Metode dan teknik untuk mengajar pidato yang koheren kepada anak-anak prasekolah juga dipelajari dalam banyak cara: E.A. Smirnova dan O.S. Ushakov mengungkapkan kemungkinan menggunakan serangkaian lukisan plot dalam pengembangan pidato yang koheren; V.V. menulis cukup banyak tentang kemungkinan menggunakan lukisan dalam proses mengajar anak-anak prasekolah bercerita. Gerbova, L.V. Voroshnina mengungkap potensi tuturan koheren dalam kaitannya dengan pengembangan kreativitas anak.

Tuturan koheren, sebagai salah satu jenis kegiatan berpikir tutur yang mandiri, sekaligus memegang peranan penting dalam proses membesarkan dan mendidik anak, karena ia bertindak sebagai sarana untuk memperoleh pengetahuan dan sarana untuk memantau pengetahuan ini.

Penelitian psikologis dan metodologis modern mencatat bahwa keterampilan berbicara yang koheren, bila dikembangkan secara spontan, tidak mencapai tingkat yang diperlukan untuk pendidikan penuh anak di sekolah. Keterampilan ini perlu diajarkan secara khusus. Namun cara pelatihan tersebut belum cukup jelas, karena teori perkembangan bicara yang berbasis ilmiah, menurut T.A. Ladyzhenskaya, baru mulai terbentuk; kategori dan konsep dasar belum cukup berkembang, seperti bagian pekerjaan pada pengembangan pidato yang koheren, konten, alat bantu pengajaran, dan kriteria untuk menilai tingkat perkembangan jenis komunikasi ini. .

Pidato monolog yang koheren, mewakili masalah multidimensi, adalah subjek studi berbagai ilmu - psikologi, linguistik, psikolinguistik, Psikologi sosial, teknik umum dan khusus.

Awalnya perlu memikirkan penafsiran konsep “ucapan koheren”, karena pemahaman yang benar tentang sifat psikologisnya sangat menentukan baik metode untuk mengidentifikasi tingkat ketidakdewasaan pada anak tunarungu, maupun metode pembentukannya.

Dalam karya sastra, ketika mendefinisikan hakikat jenis tuturan ini, penekanannya sering kali pada kata “terhubung”. Oleh karena itu, satuan bahasa seperti kalimat pun termasuk dalam definisi “ucapan koheren”, atas dasar bahwa semua kata dalam kalimat tersebut berkaitan satu sama lain.

Pada saat yang sama, dalam literatur psikologis dan psikolinguistik, ucapan yang koheren (atau monolog, atau kontekstual) dianggap sebagai jenis komunikasi verbal yang kompleks, sebagai jenis aktivitas berpikir bicara khusus yang memiliki struktur lebih kompleks daripada kalimat. atau pidato dialogis. Hal inilah yang menentukan fakta bahwa bahkan keterampilan yang dikembangkan dengan baik dalam menggunakan frasa tidak sepenuhnya memberikan kemampuan untuk menciptakan pesan yang koheren.

Berbeda dengan dialog, monolog sebagai bentuk pengaruh jangka panjang terhadap pendengar pertama kali diidentifikasi oleh L.P. Yakubinsky. Sebagai ciri pembeda dari bentuk komunikasi ini, penulis menyebut keterhubungan, yang dikondisikan oleh durasi berbicara, “suasana rangkaian pidato; sifat pernyataan yang sepihak, tidak dirancang untuk mendapat tanggapan langsung dari mitra; adanya pra-perencanaan, pemikiran awal.”

Semua peneliti pidato monolog yang koheren berikutnya, mengacu pada L.P. Ciri-ciri Yakubin, fokus pada linguistik atau karakteristik psikologis monolog. pidato yang koheren prasekolah verbal

Mengambil posisi L.P. Yakubinsky tentang monolog sebagai bentuk komunikasi khusus, L.S. Vygotsky mencirikan pidato monolog sebagai bentuk pidato tertinggi, yang secara historis berkembang lebih lambat dari dialog. Kekhasan monolog (baik bentuk lisan maupun tulisan) oleh L.S. Vygotsky melihat dalam organisasi struktural khususnya, kompleksitas komposisi, perlunya mobilisasi kata-kata secara maksimal.

Mengklarifikasi pemikiran L.P. Yakubinsky tentang adanya predeterminasi dan pemikiran awal yang menjadi ciri bentuk pidato monolog, L.S. Vygotsky secara khusus menekankan kesadaran dan intensionalitasnya.

L. Rubinstein, yang mengembangkan doktrin pidato monolog, pertama-tama mencatat bahwa hal itu didasarkan pada kemampuan mengungkapkan pemikiran dalam struktur pidato yang koheren.

Penulis menjelaskan kompleksitas pidato monolog, yang dicatat oleh para peneliti, dengan kebutuhan untuk “menyampaikan dalam istilah pidato “keseluruhan pidato yang kurang lebih luas, ditujukan untuk pendengar luar dan dapat dimengerti olehnya.”

Lebih memilih istilah “pidato yang koheren” daripada istilah “pidato monolog”, penulis menekankan bahwa pertimbangan pendengarlah yang mengaturnya, oleh karena itu, ketika menjadi perlu untuk mencerminkan semua hubungan penting dari isi subjek dalam istilah pidato, karena “... setiap pidato berbicara tentang sesuatu.” maka, yaitu. memiliki suatu objek; Setiap pidato pada saat yang sama ditujukan kepada seseorang – lawan bicara atau pendengar yang nyata atau mungkin.” Penulis menyebut representasi hubungan semantik dalam tuturan sebagai konteks tutur, dan tuturan yang mempunyai kualitas tersebut bersifat kontekstual atau koheren.

Jadi, S.L. Rubinstein dengan jelas membedakan dua tingkat yang saling berhubungan dalam ucapan kontekstual: mental dan ucapan, yang memungkinkan kita untuk mendekati analisis ucapan yang koheren sebagai jenis khusus dari aktivitas berpikir ucapan.

Menganalisis proses pembentukan pidato yang koheren, S.L. Rubinstein secara khusus menekankan fakta bahwa “perkembangan kosa kata dan penguasaan bentuk tata bahasa termasuk di dalamnya sebagai aspek pribadi” dan sama sekali tidak menentukan esensi psikologisnya.”

Diuraikan dalam karya S.L. Gagasan Rubinstein tentang kehadiran rencana mental (isi) dan ucapan (struktural) dalam pidato monolog kontekstual kemudian dikembangkan dalam karya-karya psikolog modern.

Perkembangan komunikasi Tuturan yaitu monolog dan dialogis tergantung pada bagaimana anak menguasai pembentukan kata dan struktur gramatika. Jika seorang anak membuat kesalahan dalam pembentukan kata, guru hendaknya memusatkan perhatiannya pada kesalahan tersebut untuk kemudian memperbaikinya dalam lingkungan yang sesuai.

Upaya pengembangan bicara yang koheren dibangun dengan mempertimbangkan karakteristik usia anak-anak, sementara itu penting untuk mempertimbangkan karakteristik individu dari perkembangan bicara setiap anak (emosionalitas, spontanitas dan pada saat yang sama keakuratan dan kebenaran ucapan). bunyi dan desain tata bahasa teks).

1.2 Perkembangan bicara yang koheren pada anak usia prasekolah senior

Lembaga pendidikan prasekolah mengembangkan seluruh kecenderungan dan kemampuan anak, dan di antara mereka tidak ada yang lebih penting dan penting selain kemampuan berbicara. Oleh karena itu, pengajaran tuturan yang sistematis, pengembangan tuturan dan bahasa yang metodis menjadi dasar dari keseluruhan sistem pendidikan di taman kanak-kanak.

Selama masa kanak-kanak prasekolah, perubahan signifikan terjadi dalam pemikiran anak-anak: wawasan mereka berkembang, operasi mental meningkat, pengetahuan dan keterampilan baru muncul, dan oleh karena itu kemampuan bicara mereka meningkat.

Dalam perkembangan tuturan runtut, terlihat jelas adanya keterkaitan erat antara tuturan dengan perkembangan mental anak, perkembangan berpikir, persepsi, dan pengamatannya. Untuk membicarakan sesuatu dengan baik dan runtut, Anda perlu membayangkan dengan jelas objek cerita (objek, peristiwa), mampu menganalisis, memilih sifat dan kualitas utama (untuk situasi komunikasi tertentu), menetapkan sebab-dan- efek, temporal dan hubungan lain antara objek dan fenomena.

Menonton berbagai fenomena kehidupan di sekitarnya (alam, kehidupan sehari-hari, pekerjaan orang dewasa, dll.) sangat penting diberikan pada perkembangan bicara yang koheren pada anak-anak. Langit, air dan bumi, ladang dan hutan, badai petir, suara angin, warna musim gugur keemasan, kebangkitan alam di musim semi - semua ini berdampak emosional pada anak dan mendorongnya untuk bersuara. Kemungkinan pengamatan berulang menciptakan kondisi untuk konsolidasi yang benar dari apa yang dirasakan dalam ucapan dan menyediakan bahan untuk perbandingan, generalisasi, dan deskripsi objek dan fenomena. Dengan mengamati alam, anak belajar menemukan dan menjelaskan dengan benar hubungan antara benda-benda dan perubahannya sesuai dengan waktu, keadaan, yaitu. menjelaskan inti dari fenomena tersebut. Dia mulai menggunakan kalimat yang melibatkan komposisi dan penyerahan. Metode dan teknik yang kami pilih untuk pengembangan ucapan yang koheren memastikan penguasaan bahasa ibu secara sadar, mendalam, dan bertahan lama. Oleh karena itu, kami berupaya untuk memastikan bahwa anak-anak menyampaikan hasil observasi secara akurat.

Perkembangan bicara koheren pada anak dilakukan dalam prosesnya Kehidupan sehari-hari, juga di kelas. Kemampuan mengungkapkan pikiran secara runtut, konsisten, akurat dan kiasan juga mempengaruhi perkembangan estetika. Saat mengarang ceritanya, anak mencoba menggunakan kata-kata dan ungkapan kiasan. Beberapa anak tidak mengucapkan dengan benar semua bunyi bahasa ibu mereka, tidak tahu bagaimana menggunakan sarana ekspresi intonasi, atau mengatur kecepatan dan volume bicara tergantung pada situasinya. Terdapat juga kesalahan dalam pembentukan bentuk gramatikal yang berbeda (kata benda jamak genitif, kesesuaian kata benda dengan kata sifat, cara pembentukan kata yang berbeda). Dan tentu saja, sejumlah anak mengalami kesulitan dalam membangun struktur sintaksis yang kompleks, yang mengakibatkan kesalahan kombinasi kata dalam sebuah kalimat dan terganggunya hubungan antar kalimat dalam sebuah pernyataan yang koheren. Oleh karena itu, perkembangan tuturan yang koheren tidak dapat dipisahkan dari pemecahan masalah-masalah perkembangan tuturan lainnya: memperkaya dan mengaktifkan kosa kata, membentuk struktur gramatikal tuturan, membina budaya bunyi tuturan. Jadi, dalam proses pengerjaan kosa kata, anak mengumpulkan kosa kata yang diperlukan, secara bertahap menguasai cara mengungkapkan konten tertentu dengan kata-kata, dan pada akhirnya memperoleh kemampuan untuk mengekspresikan pikirannya dengan paling akurat dan lengkap.

Penting untuk diingat bahwa anak-anak pertama-tama beralih ke kalimat yang koheren dalam cerita yang bersifat naratif dan tenang. Saat menyampaikan peristiwa yang menimbulkan pengalaman emosional yang jelas, anak bertahan lebih lama pada penyajian situasional-ekspresif. Jadi, ketika anak mencapai usia prasekolah senior, ucapan yang koheren mencapai tingkat yang cukup tinggi. Anak menjawab pertanyaan dengan jawaban yang cukup akurat, singkat atau rinci (bila perlu). Kemampuan untuk mengevaluasi pernyataan dan jawaban kawan, melengkapi atau mengoreksinya dikembangkan. Pada tahun ke-6 kehidupan, seorang anak dapat dengan konsisten dan jelas menyusun cerita deskriptif dan plot tentang topik yang diusulkan. Meski demikian, anak tetap memerlukan model guru terdahulu. Kemampuan menyampaikan dalam sebuah cerita sikap emosional seseorang terhadap objek atau fenomena yang digambarkan kurang berkembang.

Dua jenis komunikasi utama Pidato yang diajarkan di kelas mendongeng adalah pidato dialogis dan monolog. Di kelas dengan anak-anak usia prasekolah senior, kami menggunakan objek dan gambar didaktik berbasis plot untuk menyusun cerita. Juga materi visual - gambar dan aplikasi anak-anak, slide, foto-foto kehidupan, termasuk potret mereka. Anak-anak sudah mempunyai pengalaman dalam mengarang cerita deskriptif berdasarkan lukisan pemandangan.

Pada semua tahap usia, kunci keberhasilannya adalah pemahaman anak terhadap keseluruhan isi gambar (Tentang apa? Tentang siapa? Judulnya apa?). Derajat koherensi cerita bergantung pada seberapa benar anak mempersepsi, memahami, dan mengalami apa yang digambarkan, seberapa jelas dan signifikan secara emosional alur dan gambaran gambar tersebut baginya. Agar anak lebih memahami gambar tersebut, kami melakukan percakapan atau penjelasan pendahuluan pada saat cerita pendahuluan. Seringkali kita melakukan pembelajaran kompleks pada lukisan plot: pemeriksaan diselingi dengan cerita tentang masing-masing bagian lukisan, deskripsi dipadukan dengan narasi tentang peristiwa yang digambarkan, dengan penemuan episode-episode yang melampaui peristiwa yang direkam.

Saat bekerja dengan anak-anak, kami mencatat beberapa masalah dan kesulitan dalam mengembangkan keterampilan anak-anak dalam menyusun cerita deskriptif berdasarkan gambar:

ketidakmampuan anak untuk mengarang cerita secara konsisten, mempertahankan alur umum topik yang dibutuhkan;

mengganti kompilasi cerita deskriptif dengan daftar benda-benda yang digambarkan dalam gambar, sehingga cerita tersebut menjadi sedikit dan tidak mempunyai unsur deskripsi;

ketidakmampuan untuk menggabungkan bagian-bagian pidato yang berbeda secara tepat sesuai dengan maknanya;

jarang menggunakan kalimat umum dan kompleks saat menyusun cerita deskriptif;

tidak adanya atau kurangnya ekspresi cerita, keketatan anak, pengulangan apa yang sebelumnya mereka dengar dari anak lain, kendala dalam berbicara.

Untuk mengatasi masalah ini, kami memilih metode pengajaran yang berbeda: kami menjelaskan sifat pernyataan yang akan datang, memberikan contohnya, mengusulkan rencana untuk itu, dan pada awalnya kami menyusun cerita kolektif. Garis besar membantu Anda menulis cerita deskriptif yang menarik. Pertanyaan-pertanyaan yang telah kita susun dan pikirkan terlebih dahulu menuntut anak untuk menjawab, berpikir, membuktikan, memaksa mereka untuk membandingkan dan membedakan fakta, menarik kesimpulan atau usulan. Pertanyaan-pertanyaan yang kami ajukan selama ini kami kelompokkan sehingga dengan menjawabnya anak dapat menyusun cerita yang utuh berdasarkan salah satu penggalan gambar tersebut. Untuk menghindari kompromi terhadap keutuhan persepsi gambar, kami memberikan frase penghubung yang mengarahkan anak untuk melihat bagian berikutnya dan menggabungkan satu bagian cerita dengan gambar berikutnya. Sepanjang tahun, anak-anak mengarang cerita berdasarkan 4-5 lukisan dinding. Saya mengganti kelas mendeskripsikan gambar dengan kelas yang dikhususkan untuk bercerita dari gambar, kartu pos, dan foto, yang kami lakukan dengan cara yang menyenangkan.

Anak-anak sangat menyukai cerita kreatif (dari imajinasi) berdasarkan gambar. Saat membiasakan diri dengan gambar tersebut, kami mengajukan beberapa pertanyaan yang merangsang imajinasi anak-anak, memaksa mereka untuk berpikir tentang peristiwa yang mendahului apa yang mereka lihat, atau tentang peristiwa yang terjadi setelahnya. Kami menjelaskan tugas tersebut kepada anak-anak dan mengajak mereka untuk memberi tahu kami dengan cara mereka sendiri tentang apa yang tidak ada dalam gambar, tetapi apa yang dapat mereka tebak. Dan jika anak sudah siap menyelesaikan tugasnya, Anda tidak bisa memberikan contoh cerita, tetapi memberikan rencana rinci yang diikuti dengan analisis, yang akan mengaktifkan inisiatif anak dengan baik. Kami mengkonsolidasikan kemampuan untuk mengarang cerita di kelas bersama selebaran. Untuk melakukan ini, kami menggunakan gambar plot anak-anak, foto, kartu pos, dan gambar kecil.

Dengan demikian, kemampuan berbicara koheren berkembang hanya dengan bimbingan guru yang tepat sasaran dan melalui pelatihan sistematis di dalam kelas. Untuk meringkasnya, kita dapat menyatakan hal berikut:

langkah demi langkah mengajar anak mendongeng di kelas dan dalam kegiatan bebas sesuai dengan karakteristik usia;

Penggunaan berbagai metode dan teknik pengajaran oleh guru memungkinkan guru untuk meningkatkan dan secara kualitatif meningkatkan ucapan yang koheren pada anak-anak yang lebih besar.

1.3 Peran permainan kata dalam perkembangan bicara yang koheren pada anak usia prasekolah senior

Usia prasekolah adalah masa penguasaan aktif bahasa lisan oleh seorang anak, pembentukan dan pengembangan semua aspek bicara. Anak dengan gangguan bicara tidak hanya mengalami penyimpangan pada perkembangan bicara, tetapi juga pada ranah emosional-kehendak. Anak-anak seperti itu ditandai dengan ketidakstabilan minat, penurunan observasi, penurunan motivasi, negativisme, keraguan diri, peningkatan sifat mudah marah, agresivitas, mudah tersinggung, kesulitan berkomunikasi dengan orang lain, dan menjalin kontak dengan teman sebaya. Ucapan anak-anak yang koheren tidak sempurna, cerita tidak konsisten dan buruk dalam julukan. Namun, sangat penting untuk mengajari anak Anda mengekspresikan pikiran, rencana, suasana hati, dan keinginannya dengan jelas menggunakan kata-kata dan kalimat, dan tidak hanya melalui emosi saja. Perkembangan bicara anak-anak dan pembentukan komunikasi wicara sangat diperlukan dalam kelompok terapi wicara.

Pengaruh usaha yang paling besar terhadap perkembangan bicara anak prasekolah akan diperoleh jika dilakukan melalui berbagai permainan. Salah satu jenis permainannya adalah permainan didaktik verbal. Permainan kata dibangun berdasarkan kata-kata dan tindakan para pemainnya. Dalam permainan seperti itu, anak-anak belajar, berdasarkan gagasan yang ada tentang benda, untuk memperdalam pengetahuannya tentang benda, karena dalam permainan ini perlu menggunakan pengetahuan yang diperoleh sebelumnya dalam hubungan baru, dalam keadaan baru.

Anak secara mandiri menyelesaikan berbagai masalah mental; mendeskripsikan objek, menyoroti ciri-cirinya; tebak dari deskripsi; menemukan tanda-tanda persamaan dan perbedaan; mengelompokkan benda-benda menurut berbagai sifat dan cirinya. Saat memainkan permainan seperti itu, anak-anak mengembangkan kemampuan bicara, ingatan, perhatian, pemikiran logis, dan persepsi visual. Setiap guru tahu bahwa anak-anak prasekolah sangat mudah terpengaruh dan cepat menyerah pada pengaruh emosional.

Mereka terlibat aktif dalam permainan verbal dan bicara. Dalam pekerjaan saya, saya memperhitungkan bahwa pada kelompok junior dan menengah, permainan ditujukan untuk mengembangkan bicara, menumbuhkan pengucapan suara yang benar, memperjelas, mengkonsolidasikan dan mengaktifkan kosa kata, dan mengembangkan orientasi yang benar dalam ruang. Dan pada usia prasekolah yang lebih tua, anak-anak secara aktif mulai mengembangkan pemikiran logis, dan permainan dipilih dengan tujuan untuk mengembangkan aktivitas mental dan kemandirian dalam memecahkan masalah: anak harus segera menemukan jawaban yang tepat, merumuskan pemikirannya secara akurat dan jelas, serta menerapkan pengetahuan dalam sesuai dengan tugasnya. Dengan bantuan permainan verbal, anak-anak mengembangkan keinginan untuk melakukan pekerjaan mental, yang penting dalam mempersiapkan anak-anak prasekolah ke sekolah. Untuk kenyamanan penggunaan permainan verbal dalam proses pedagogi, saya menggunakan empat kelompok permainan yang diusulkan oleh Bondarenko A.K.

Izinkan saya memberikan karakteristik singkat dari masing-masing kelompok:

kelompok - permainan yang mengembangkan kemampuan untuk mengidentifikasi fitur-fitur penting dari objek dan fenomena: "Toko", "Tebak?", "Radio", "Ya - Tidak", "Barang Siapa?"

kelompok - permainan yang digunakan untuk mengembangkan kemampuan anak dalam membandingkan, membedakan, memperhatikan perbedaan, dan menarik kesimpulan yang benar: “Serupa - tidak serupa”, “Siapa yang akan lebih memperhatikan dongeng?”

kelompok - permainan dengan bantuan yang mengembangkan kemampuan untuk menggeneralisasi dan mengklasifikasikan objek menurut berbagai kriteria: "Siapa yang butuh apa?", "Sebutkan tiga kata", "Sebutkan dalam satu kata".

kelompok - permainan untuk mengembangkan perhatian, kecerdasan, berpikir cepat, daya tahan, selera humor: "Ponsel rusak", "Cat", "Terbang - tidak terbang", "Jangan sebutkan putih dan hitam".

Permainan verbal adalah yang paling kompleks: tidak berhubungan dengan persepsi langsung terhadap suatu objek, di dalamnya anak-anak harus beroperasi dengan ide-ide. Permainan-permainan ini sangat penting untuk perkembangan pemikiran anak, karena di dalamnya anak-anak belajar mengungkapkan penilaian secara mandiri, menarik kesimpulan dan kesimpulan tanpa bergantung pada penilaian orang lain, dan memperhatikan kesalahan logika.

Dari permainan verbal, permainan yang sangat menarik untuk perkembangan bicara adalah permainan tebak-tebakan: “Apa yang akan terjadi…?” atau “Apa yang akan saya lakukan...”, “Saya ingin menjadi siapa dan mengapa?”, “Siapa yang akan saya pilih sebagai teman?” dll. Permainan ini membantu mengembangkan kemampuan anak untuk membuat pernyataan, pernyataan atau bukti umum. Yang pertama mencakup asumsi: “Hari akan gelap”, “Tidak mungkin bermain”, “Tidak mungkin membaca, menggambar”, dll., yang diungkapkan anak-anak berdasarkan pengalaman mereka.

Jawaban yang lebih bermakna: “Pabrik tidak bisa bekerja - misalnya membuat roti”, “Trem, bus troli akan berhenti, dan orang akan terlambat bekerja”, dll. Permainan ini membutuhkan kemampuan untuk menghubungkan pengetahuan dengan keadaan, untuk membangun hubungan sebab akibat . Mereka juga mengandung unsur kompetitif: “Siapa yang bisa menyelesaikannya lebih cepat?” Anak-anak yang lebih besar menyukai permainan seperti itu dan menganggapnya sebagai “permainan sulit” yang membutuhkan kemampuan untuk “berpikir”. Saya terutama ingin memperhatikan permainan kata yang saya gunakan yang membangkitkan imajinasi anak-anak: “Apa yang akan saya lihat di Bulan jika saya menjadi astronot”, “Apa yang akan saya lakukan jika saya menjadi penyihir”, “Jika saya menjadi tidak terlihat ”. Mereka dimainkan mirip dengan game sebelumnya. Guru memulai: “Jika saya seorang penyihir, saya akan memastikan semua orang sehat.”

Dapat dikatakan bahwa permainan ini mengajarkan anak-anak untuk berfantasi, dan bahkan mendorong anak-anak yang memiliki masalah bicara untuk secara aktif mengekspresikan diri. Bagaimanapun, anak-anak itu berbeda-beda, dan impian mereka pun berbeda-beda: ada yang ingin menjadi astronot, ada yang ingin menjadi dokter agar semua orang sehat, dan ada pula (sebagai penghormatan atas kecintaannya pada guru) ingin menjadi guru juga. Nilai dari permainan ini juga mengaktifkan dan memperkaya kosa kata. Saat melatih kosa kata dengan anak-anak, saya menggunakan permainan teka-teki sebagai permainan kata. Saat ini, teka-teki, bercerita dan menebak, dianggap sebagai salah satu jenis permainan edukatif. Ciri utama teka-teki adalah deskripsi rumit yang perlu diuraikan (ditebak dan dibuktikan).

Untuk tujuan ini, Anda dapat mengadakan malam “Tebak Teka-Teki”. Anak-anak tidak hanya menebak teka-teki baru yang saya usulkan, tetapi juga mempersiapkan teka-teki mereka sendiri terlebih dahulu bersama orang tua mereka untuk malam seperti itu. Permainan verbal untuk mengembangkan dan mengaktifkan kosa kata dapat dimainkan dengan bola. Hal ini membantu menjaga perhatian anak; lagi pula, anak-anak yang menghadiri kelompok terapi wicara, pada umumnya, lalai dan sering kali perhatiannya teralihkan.

Saya menggunakan jenis permainan bola berikut:

1. Melempar bola sambil mengulang-ulang kata atau kalimat yang disebutkan.

2. Melempar bola sambil menyebutkan antonimnya (“Katakan sebaliknya”).

3. Melempar bola sambil menyebutkan sinonim dan kata yang memiliki persamaan makna (“Katakan hal yang sama, tetapi dengan cara yang berbeda”, misalnya jalan - jalan, kecil - kecil, kecil, kecil, dll.)

4. Melempar bola dan menyebutkan suatu benda dari kelompok mana pun (untuk klasifikasi).

5. Melempar bola sambil menyebutkan kata dengan bunyi tertentu, dsb.

Penggunaan aktivitas verbal dan bermain meningkatkan efektivitas perkembangan bicara anak dan memungkinkan mereka mengembangkan berbagai keterampilan yang akan menjadi dasar keberhasilan pembelajaran selanjutnya. Permainan yang terorganisir dengan baik dan dilakukan secara sistematis membantu perkembangan bicara yang koheren, menambah kosa kata secara signifikan, dan membuat ucapan anak lebih melek huruf dan ekspresif. Masalah penguasaan kata saat ini relevan untuk segala usia, hal ini dibuktikan dengan betapa antusiasnya orang tua terlibat dalam proses bermain kata, betapa bangganya anak menceritakan prestasinya. Orang tua dapat diperkenalkan dengan permainan kata melalui stand informasi, percakapan individu, pertemuan, dan pemutaran film terbuka.

Memo dan buklet membantu guru memberikan informasi yang diperlukan tentang perkembangan bicara kepada setiap orang tua. Permainan verbal dapat digunakan dengan mengadakan acara KVN, “meja bundar”, “Field of Miracles”, dll bersama dengan orang tua dan anak. emosi positif, pelajari permainan kata baru yang dapat Anda mainkan bersama anak Anda dalam perjalanan pulang, dalam transportasi, di rumah.

Dengan melatih permainan verbal dengan anak mereka di rumah, orang tua menjalin kontak kreatif dan emosional tertentu dengannya, yang berharga untuk membangun hubungan komunikatif. Dan anak itu, pada gilirannya, menyelesaikan tugas-tugas permainan edukatif sederhana, bersukacita atas hasil dan pencapaiannya.

Bab II. Isi dan metode pengembangan bicara yang koheren pada anak usia prasekolah senior

2.1 Memastikan percobaan

Studi eksperimental dilakukan di lembaga pendidikan prasekolah No. 21 “Teremok” (wilayah Moskow, Dubna, Karl Marx str., 27). Penelitian tersebut melibatkan 20 anak usia 5-6 tahun.

Metodologi untuk mempelajari pidato monolog yang koheren pada anak-anak usia prasekolah senior. Metodologi untuk mempelajari perkembangan bicara yang koheren dikemukakan oleh banyak peneliti modern: V.P. Glukhova, N.S. Zhukova, T.B. Filicheva, E.P. Korotkova, F.A. Sokhin, A.M. Bykhovsky dan N.A. Kazovoy, O.S. Ushakova, N.V. Nishcheva dan lainnya, baik di prasekolah umum maupun pedagogi khusus.

Untuk mempelajari keadaan bicara yang koheren pada anak-anak prasekolah, metode berikut digunakan:

pemeriksaan kosakata menurut skema khusus;

mempelajari pidato yang koheren menggunakan serangkaian tugas;

pengamatan anak dalam proses pendidikan, praktik mata pelajaran, permainan, dan kegiatan sehari-hari di lembaga pendidikan anak;

studi dokumentasi medis dan pedagogis (data dari anamnesis, medis dan penelitian psikologis, karakteristik pedagogi dan kesimpulan, dll.); menggunakan data percakapan dengan orang tua, pendidik dan anak.

Kami akan fokus pada studi pidato monolog yang koheren menggunakan serangkaian tugas, berdasarkan metodologi V.P. Glukhova. V.P. Glukhov mengusulkan sistem pengajaran mendongeng yang terdiri dari beberapa tahap. Anak menguasai keterampilan berbicara koheren dalam bentuk: menyusun pernyataan berdasarkan persepsi visual, mereproduksi teks yang didengarkan, mengarang cerita deskriptif, mendongeng dengan unsur kreativitas. Pada saat yang sama, materi visual dari manual yang relevan oleh O.S. Gomzyak, N.V. Nishcheva, G.A. Kashe, T.B. Filicheva dan A.V. Soboleva, V.V., Konovalenko, O.E. Gribova dan T.P. Bessonova. Untuk tujuan studi komprehensif tentang ucapan koheren anak-anak, serangkaian tugas digunakan, yang meliputi:

Menyusun proposal untuk gambar situasional individu;

Membuat kalimat berdasarkan tiga gambar yang berhubungan secara tematis;

Menceritakan kembali sebuah teks (dongeng atau cerita pendek yang familiar);

Menyusun cerita berdasarkan rangkaian gambar alur;

Menulis cerita berdasarkan pengalaman pribadi,

Menyusun cerita deskriptif.

Kemampuan anak untuk menyampaikan isi teks sastra yang familiar, situasi plot yang dirasakan secara visual, serta kesan hidup dan idenya sendiri ditentukan. Hasil penyelesaian tugas dicatat dalam protokol berdasarkan skema penilaian tingkat penyelesaian tugas.

Latihan 1: Membuat proposal berdasarkan gambar situasional individu (action picture).

Target: mengetahui kemampuan anak dalam menyusun pernyataan lengkap yang memadai pada tingkat frase.

Tugas: mengembangkan pada anak-anak pembentukan independen hubungan semantik dalam pernyataan dan menyampaikannya dalam bentuk frasa yang sesuai dengan strukturnya.

instruksi.

Persiapan penelitian: Untuk melakukan penelitian diperlukan beberapa gambar sampel sebagai berikut:

Gadis itu sedang duduk di kursi.

Seorang anak laki-laki sedang membaca buku.

Anak laki-laki itu menangkap ikan.

Seorang gadis sedang skating (kereta luncur).

Penelitian dilakukan dalam bentuk individual. Saat memperlihatkan setiap gambar, anak diberikan pertanyaan-instruksi: “Katakan padaku apa yang digambar di sini? Siapa (apa) ini? Apa yang dia lakukan?

Kriteria penilaian tingkat penyelesaian tugas disajikan pada Tabel 1.1.

Tabel 1.1

Kriteria penilaian tingkat penyelesaian tugas penyusunan proposal gambar situasional individu

Tingkat tinggi Jawaban atas pertanyaan-tugas dalam bentuk frasa yang disusun secara tata bahasa dengan benar, maknanya sesuai dengan isi gambar yang diusulkan, lengkap atau akurat menggambarkan isi pokok bahasannya 5 poin Rata-rata Jeda lama saat mencari kata yang tepat 4 poin Tidak Cukup Kombinasi kekurangan yang ditunjukkan dalam konten informasi dan penataan leksiko-gramatikal frasa saat melakukan semua (atau sebagian besar) opsi tugas 3 poin Rendah Pernyataan frasa yang memadai disusun dengan menggunakan pertanyaan tambahan yang menunjukkan tindakan yang dilakukan oleh subjek. Tidak semua varian tugas diselesaikan 2 poin Tugas diselesaikan dengan tidak memadai Kurangnya jawaban frase yang memadai menggunakan pertanyaan tambahan. Penyusunan kalimat diganti dengan mencantumkan objek-objek yang tergambar pada gambar1 poin

Tabel 1.2

Kartu diagnostik untuk tugas No.1

1Olya A. 3 2Inna A. 3 3Alexander V. 3 4Maria V. 4 5Ruslan G. 2 6Dima G. 3 7Vadim D. 2 8Daniil Z. 3 9Daniil I. 4 10Ramzan K. 1 11Rustam K. 2 12Georgy K. 3 13Olya K. 3 14Ira M. 4 15Dasha M. 2 16Daud N. 3 17Zakhar O. 4 18Egor P. 3 19Yanina Shch. 3 20Vitalia E. 4

Tugas 2: Membuat kalimat berdasarkan tiga gambar (misalnya: nenek, benang, jarum rajut).

Target: mengidentifikasi kemampuan anak membuat kalimat berdasarkan tiga gambar.

Tugas: mengembangkan kemampuan anak untuk menjalin hubungan logis dan semantik antar objek dan menyampaikannya dalam bentuk ungkapan-pernyataan yang lengkap.

instruksi. Anak diminta menyebutkan nama gambar-gambar tersebut kemudian menyusun kalimat sehingga berbicara tentang ketiga benda tersebut.

Kriteria penilaian tingkat penyelesaian tugas disajikan pada Tabel 1.2.

Tabel 2.1.

Kriteria penilaian tingkat penyelesaian tugas membuat kalimat berdasarkan tiga gambar

Tingkat penyelesaian tugas Analisis hasil Skor dalam poin Tinggi Ungkapan ini disusun dengan mempertimbangkan isi subjek dari semua gambar yang diusulkan, merupakan pernyataan yang memadai maknanya, benar secara tata bahasa, dan cukup informatif 5 poin Rata-rata Jika anak memiliki kekurangan tertentu dalam menyusun frasa yang maknanya memadai dan sesuai dengan kemungkinan situasi subjek 4 poin Tidak Cukup Frasa disusun berdasarkan isi subjek dua gambar saja. Ketika bantuan diberikan (indikasi kelalaian), anak membuat pernyataan cukup isinya 3 poin Rendah Anak tidak dapat menyusun pernyataan frase dengan menggunakan ketiga gambar tersebut, meskipun bantuan diberikan kepadanya 2 poin Tidak Memadai Tugas yang diusulkan tidak selesai 1 poin

Tabel 2.2.

Kartu diagnostik untuk tugas No.2

No. Hasil Diagnostik Anak (dalam poin)1Olya A. 3 2Inna A. 3 3Alexander V. 3 4Maria V. 3 5Ruslan G. 2 6Dima G. 3 7Vadim D. 3 8Daniil Z. 4 9Daniil I. 2 10Ramzan K. 1 11Rustam K. 2 12Georgy K. 3 13Olya K. 3 14Ira M. 2 15Dasha M. 4 16Daud N. 3 17Zakhar O. 3 18Egor P. 2 19Yanina Shch. 3 20Vitalia E. 3

Tugas 3: Menceritakan kembali sebuah teks (dongeng atau cerita pendek yang familiar).

Target: untuk mengidentifikasi kemampuan anak berkebutuhan khusus dalam mereproduksi teks sastra yang bervolume kecil dan berstruktur sederhana.

Tugas: mengembangkan kemampuan anak dalam menyampaikan isi cerita secara lengkap tanpa penghilangan atau pengulangan semantik.

Untuk ini kami menggunakan dongeng “Teremok”, yang akrab bagi anak-anak. Teks karya dibacakan dua kali, dan sebelum dibaca kembali diberikan petunjuk untuk menyusun cerita ulang. Saat menganalisis penceritaan kembali yang disusun, perhatian khusus diberikan pada kelengkapan penyampaian isi teks, adanya penghilangan semantik, pengulangan, ketaatan pada urutan logis penyajian, serta adanya hubungan semantik dan sintaksis antara kalimat dan bagian cerita.

Tabel 3.1

Kriteria penilaian tingkat penyelesaian tugas menceritakan kembali teks

Tingkat penyelesaian tugasAnalisis hasilSkor dalam poinTinggi Apabila retelling disusun secara mandiri, isi teks tersampaikan secara utuh 5 poin Sedang Retelling disusun dengan beberapa bantuan (motivasi, pertanyaan-pertanyaan yang merangsang), namun isi teks tersampaikan secara utuh 4 poin Kurang Ada yang dihilangkan secara individu momen aksi atau keseluruhan fragmen 3 poin Rendah Menceritakan kembali disusun berdasarkan pertanyaan-pertanyaan yang mengarahkan, koherensi presentasi rusak 1 poin 2 poin Tugas diselesaikan dengan tidak memadai Tugas tidak selesai 1 poin

Tabel 3.2

Kartu diagnostik untuk tugas No.3

No. Hasil Diagnostik Anak (dalam poin)1Olya A. 4 2Inna A. 2 3Alexander V. 4 4Maria V. 4 5Ruslan G. 3 6Dima G. 3 7Vadim D. 3 8Daniil Z. 3 9Daniil I. 3 10Ramzan K. 1 11Rustam K. 1 12Georgy K. 3 13Olya K. 4 14Ira M. 3 15Dasha M. 3 16Daud N. 2 17Zakhar O. 4 18Egor P. 3 19Yanina Shch. 4 20Vitalia E. 3

Tugas 4: Menyusun cerita berdasarkan rangkaian gambar plot.

Target: mengidentifikasi kemampuan anak untuk menyusun alur cerita yang koheren berdasarkan konten visual dari fragmen-episode yang berurutan.

Tugas: memantapkan kemampuan anak mengembangkan tuturan phrasal ketika mengarang cerita berdasarkan gambar.

instruksi . Tugas ini digunakan untuk mengidentifikasi kemampuan anak dalam menyusun cerita yang koheren berdasarkan konten visual dari fragmen-episode yang berurutan. Dengan menggunakan tiga gambar alur, anak-anak mengarang cerita “Pengumpan”. Gambar-gambar tersebut disusun sesuai urutan yang diperlukan di depan anak, yang dengan cermat memeriksanya dan menyusun cerita berdasarkan gambar-gambar tersebut.

Tabel 4.1.

Kriteria penilaian tingkat penyelesaian tugas menulis cerita berdasarkan gambar

Tingkat penyelesaian tugas Analisis hasil Skor Tinggi Cerita runtut disusun secara mandiri 5 poin Rata-rata Cerita disusun dengan bantuan (pertanyaan rangsang, indikasi gambar), isi gambar cukup tercermin sepenuhnya 4 poin Tidak Cukup cerita telah disusun menggunakan pertanyaan-pertanyaan yang mengarahkan dan indikasi dari gambar yang sesuai atau detail spesifiknya 3 poin Rendah Cerita telah disusun menggunakan pertanyaan-pertanyaan yang mengarahkan, koherensinya sangat terganggu, momen-momen penting dari tindakan dan seluruh fragmen dihilangkan, yang melanggar korespondensi semantik dari cerita ke plot yang digambarkan 2 poin Tugas Tidak Memadai tidak selesai 1 poin

Tabel 4.2

Kartu diagnostik untuk tugas No.4

No. Hasil Diagnostik Anak (dalam poin)1Olya A. 3 2Inna A. 3 3Alexander V. 3 4Maria V. 3 5Ruslan G. 3 6Dima G. 2 7Vadim D. 3 8Daniil Z. 3 9Daniil I. 3 10Ramzan K. 2 11Rustam K. 1 12Georgy K. 3 13Olya K. 4 14Ira M. 3 15Dasha M. 3 16Daud N. 3 17Zakhar O. 5 18Egor P. 2 19Yanina Shch. 3 20Vitalia E. 3

Tugas 5: Menulis cerita berdasarkan pengalaman pribadi.

Target: mengidentifikasi tingkat individu dan karakteristik kemahiran dalam pidato phrasal dan monolog yang koheren ketika menyampaikan kesan hidup seseorang.

Tugas: mengembangkan ucapan phrasal saat menulis pesan tanpa dukungan visual atau tekstual. instruksi. Anak-anak diminta untuk menceritakan apa yang ada di situs tersebut; apa yang dilakukan anak-anak di area tersebut, permainan apa yang mereka mainkan; sebutkan permainan dan aktivitas favorit Anda; ingat permainan dan hiburan musim dingin.

Tabel 5.1.

Kriteria penilaian tingkat penyelesaian suatu tugas menulis cerita berdasarkan pengalaman pribadi

Tingkat penyelesaian tugas Analisis hasil Skor dalam poin Tinggi Cerita berisi jawaban yang cukup informatif untuk semua pertanyaan 5 poin Sedang Cerita disusun sesuai dengan rencana pertanyaan tugas, sebagian besar fragmen mewakili pernyataan yang koheren dan cukup informatif 4 poin Rendah Cerita mencerminkan semua pertanyaan tugas, beberapa fragmennya adalah daftar objek dan tindakan sederhana, isi informasi cerita tidak mencukupi 3 poin Tidak Cukup Satu atau dua fragmen cerita hilang, sebagian besar berupa daftar sederhana objek dan tindakan 2 poin Tugas diselesaikan dengan tidak memadai Tugas tidak diselesaikan 1 poin

Tabel 5.2

Kartu diagnostik untuk tugas No.5

No. Hasil Diagnostik Anak (dalam poin)1Olya A. 4 2Inna A. 3 3Alexander V. 3 4Maria V. 3 5Ruslan G. 3 6Dima G. 4 7Vadim D. 2 8Daniil Z. 3 9Daniil I. 2 10Ramzan K. 1 11Rustam K. 1 12Georgy K. 2 13Olya K. 3 14Ira M. 3 15Dasha M. 4 16Daud N. 3 17Zakhar O. 4 18Egor P. 3 19Yanina Shch. 3 20Vitalia E. 4

Tugas 6: Menyusun cerita deskriptif.

Target: mengidentifikasi kelengkapan dan keakuratan refleksi sifat-sifat utama subjek dalam cerita, adanya organisasi pesan yang logis dan semantik. Tugas: mengembangkan pada anak kemampuan merefleksikan sifat-sifat dasar suatu benda dengan menggunakan sarana linguistik ciri-ciri verbal. instruksi. Terapis wicara memperkenalkan anak-anak pada setiap simbol dan berbicara tentang bagaimana diagram akan membantu menyusun cerita tentang sayuran.

Garis besar cerita:

1. Benda apa ini?

2. Dimana tumbuhnya?

3. Seperti apa rasa sayurnya?

4. Bagaimana rasanya?

5. Bentuk sayurnya apa?

6. Apa warna sayurnya?

7. Apa yang bisa kamu masak dari sayuran?

Tabel 6.1

Kriteria penilaian tingkat keterlaksanaan deskripsi cerita

Tingkat penyelesaian tugas Analisis hasil Skor dalam poin Tinggi Deskripsi cerita mencerminkan semua fitur utama objek, indikasi fungsi atau tujuannya diberikan, urutan logis diamati dalam deskripsi fitur item 5 poin Rata-rata Cerita deskripsi cukup informatif, dibedakan dari kelengkapan logisnya, mencerminkan sebagian besar sifat dan kualitas utama subjek 4 poin Tidak Cukup Deskripsi naratif disusun dengan bantuan pertanyaan-pertanyaan motivasi dan pengarah yang terpisah, bukan cukup informatif, tidak mencerminkan beberapa ciri penting dari subjek 3 poin Rendah Cerita ini disusun dengan bantuan pertanyaan-pertanyaan pengarah yang berulang-ulang, indikasi rincian subjek. Deskripsi item tidak mencerminkan banyak sifat dan fitur penting. Tidak ada urutan cerita yang logis 2 poin Tugas diselesaikan dengan tidak memadai Tugas tidak selesai 1 poin

Tabel 6.2

Kartu diagnostik untuk tugas No.6

No. Hasil Diagnostik Anak (dalam poin)1Olya A. 4 2Inna A. 4 3Alexander V. 3 4Maria V. 4 5Ruslan G. 3 6Dima G. 3 7Vadim D. 3 8Daniil Z. 3 9Daniil I. 4 10Ramzan K. 1 11Rustam K. 2 12Georgy K. 4 13Olya K. 3 14Ira M. 3 15Dasha M. 3 16Daud N. 3 17Zakhar O. 4 18Egor P. 3 19Yanina Shch. 4 20Vitalia E. 3

Kriteria untuk mengklasifikasikan seorang anak ke tingkat tertentu didasarkan pada penjumlahan skor untuk keenam tugas.

Perkembangan bicara koheren tingkat tinggi mencakup anak-anak yang mendapat skor 21 poin atau lebih tinggi pada semua tugas metode ini.

Tingkat rata-rata perkembangan bicara yang koheren mencakup anak-anak yang mendapat skor 20 hingga 15 poin pada semua tugas dari metodologi.

Anak-anak yang mendapat nilai 14 hingga 9 poin pada semua metode tes termasuk dalam tingkat perkembangan bicara yang koheren yang tidak mencukupi.

Rendahnya tingkat perkembangan bicara yang koheren mencakup anak-anak yang mendapat nilai 8 hingga 3 poin dalam semua tugas dan metode.

Dalam tabel ringkasan, kami menyajikan nilai anak-anak untuk semua tugas dan merangkum poin yang diterima untuk mengidentifikasi level anak-anak

Tabel 7

1Olya A. 33434421 2Inna A. 33233418 3Alexander V. 33433319 4Maria V. 43433421 5Ruslan G. 22333316 6Dima G. 33324318 7Vadim D. 23332316 8Daniil Z. 34333319 9Daniil I. 42332418 10Ramzan K. 1112117 11Rustam K. 2211129 12Georgy K. 33332418 13Olya K. 33443320 14Ira M. 42333318 15Dasha M. 24334319 16Daud N. 33233317 17Zakhar O. 43454424 18Egor P. 32323316 19Yanina Shch. 33433420 20Vitalia E. 43334320

Pada tabel 8 berikut disajikan data tingkat perkembangan bicara monolog pada anak yang diujikan:

Tabel 8.

tingkat perkembangan bicara monolog pada anak yang diuji

Tinggi21 poin ke atas 315 Rata-rata: 20 hingga 15 poin 1575 210 Rendah8 dan di bawahnya

Pidato dialogis juga merupakan salah satunya indikator yang paling penting pengembangan pidato yang koheren. Isi pekerjaan mengajar anak-anak prasekolah yang lebih tua meliputi mengajar anak-anak kemampuan melakukan percakapan, menjawab pertanyaan dengan jawaban yang rinci dan bersuku kata satu, mampu mendengarkan pernyataan orang lain dan dengan bijaksana memperbaiki kesalahan, melengkapi jawaban, dan membuat komentar sendiri. Anak juga perlu diajarkan kualitas berbicara, yaitu bersikap ramah, bijaksana, sopan, menjaga postur tubuh saat berbicara, dan menatap wajah lawan bicara.

Guru dapat memilih sendiri topik pembicaraan atau menanyakan kepada anak apa yang ingin mereka bicarakan dengannya. Jika anak tidak mau bicara, tidak perlu memaksa. Ketika seorang anak pertama kali masuk taman kanak-kanak, ia mungkin tetap diam dan tidak melakukan kontak dengan guru dan anak-anak lain; pada saat-saat seperti itu guru harus sangat penuh kasih sayang, tetapi pada saat yang sama gigih: berbicara lebih banyak ketika berbicara dengan bayi, bermain dengan dia, sekaligus sebutkan tindakanmu.

Pada siang hari, guru perlu menyediakan waktu untuk percakapan singkat dengan semua anak, termasuk waktu pagi hari penerimaan anak di taman kanak-kanak, mencuci, berpakaian dan berjalan-jalan.

Untuk mengembangkan keterampilan berbicara dialogis anak, guru hendaknya menggunakan instruksi verbal. Pada saat yang sama, guru memberikan contoh permintaan kepada anak, terkadang meminta anak mengulanginya untuk memeriksa apakah dia mengingat kalimat tersebut. Hal ini juga membantu memperkuat bentuk tuturan sopan.

Untuk mengembangkan bentuk awal wawancara pidato, guru merencanakan dan menyelenggarakan pemeriksaan bersama dengan anak terhadap ilustrasi, buku favorit, dan gambar anak. Cerita pendek emosional dari guru (apa yang dia amati di bus; bagaimana dia menghabiskan akhir pekannya), yang membangkitkan berbagai kenangan serupa dalam ingatan anak-anak dan mengaktifkan penilaian dan penilaian mereka, akan membantu merangsang percakapan tentang topik tertentu.

Teknik pengajaran yang efektif adalah dengan mengajak anak-anak dari berbagai usia untuk berbicara. Dalam kasus ini, para tamu bertanya, dan tuan rumah berbicara tentang kehidupan dalam kelompok mereka, tentang mainan. Dimungkinkan juga untuk mengatur produksi dongeng dengan anak-anak dari berbagai usia menggunakan kostum dan atribut. Misalnya: produksi dongeng “Teremok”, di mana anak-anak prasekolah yang lebih tua memulai dongeng dengan melibatkan anak-anak prasekolah yang lebih muda di dalamnya.

Peluang yang baik untuk perkembangan bicara pada anak-anak prasekolah diberikan oleh permainan dan pekerjaan mandiri anak-anak, misalnya permainan peran sebagai "ke keluarga", "ke taman kanak-kanak", "ke rumah sakit", dan kemudian - "ke sekolah".

Pada kelompok yang lebih tua, topik pembicaraan paling bervariasi dan kompleks. Misalnya: Anda dapat mengajak anak untuk mengingat dongeng atau permainan favoritnya. Perhatian terbesar diberikan pada pengembangan keterampilan komunikasi dengan orang dewasa, pembelajaran anak-anak tentang aturan perilaku bicara di tempat umum. Dalam percakapan kolektif, anak diajak untuk saling melengkapi, mengoreksi temannya, dan bertanya kepada lawan bicaranya.

Komunikasi dengan anak sangatlah penting. Dengan bantuannya, Anda dapat mempengaruhi perkembangan bicara anak secara menyeluruh: memperbaiki kesalahan, mengajukan pertanyaan, memberikan contoh ucapan yang benar, mengembangkan keterampilan berbicara dialogis dan monolog. Dalam percakapan individu, guru lebih mudah memusatkan perhatian anak pada kesalahan individu dalam tuturannya. Selama percakapan, guru dapat mempelajari dengan lebih baik semua aspek bicara anak, mengidentifikasi kekurangannya, menentukan latihan mana yang terbaik untuk digunakan untuk pengembangan bicara, dan mengetahui minat dan aspirasinya.

Komunikasi dengan anak dapat bersifat individual dan kolektif. Seluruh kelompok atau beberapa anak berpartisipasi dalam percakapan kolektif. Waktu terbaik untuk percakapan kelompok adalah berjalan-jalan. Untuk komunikasi individu, jam pagi dan sore adalah yang terbaik. jam malam. Namun setiap kali seorang guru berbicara kepada anak-anak, percakapan tersebut harus bermanfaat, menarik dan dapat dimengerti. Guru menggunakan semua momen dalam kehidupan taman kanak-kanak atau kelompok untuk berbicara dengan anak-anak. Saat mengantar anak ke taman kanak-kanak di pagi hari, guru dapat berbicara dengan setiap anak, menanyakan sesuatu (siapa yang membeli blus cantik seperti itu? Ke mana mereka akan pergi berlibur? Apa yang menarik di akhir pekan?).

Topik dan isi percakapan ditentukan oleh tugas pendidikan dan bergantung pada karakteristik usia anak, namun pada saat yang sama, percakapan harus dekat dan dapat diakses oleh anak serta berdasarkan pengalaman dan pengetahuannya. Pada kelompok muda, lingkaran percakapan berkaitan dengan apa yang ada di sekitar anak, apa yang mereka amati secara langsung: mainan, transportasi, jalan, keluarga. Pada kelompok menengah dan atas, topik pembicaraan diperluas karena adanya pengetahuan dan pengalaman baru yang diterima anak dari kehidupan sekitar, buku, dan televisi. Anda dapat berbicara dengan seorang anak tentang apa yang belum dia lihat, tetapi apa yang telah dia baca di buku, apa yang telah dia dengar. Topik pembicaraan ditentukan oleh minat dan kebutuhan anak, pembicaraan tersebut dilakukan secara alami dan hidup. Guru mempunyai pengaruh yang besar terhadap perkembangan bicara anak. Dalam hal ini, ucapannya sendiri harus benar, ekspresif, dan mudah dipahami oleh anak-anak. Selain itu, pidato guru harus mengandung banyak ungkapan, ucapan, puisi, dan julukan yang tepat. Kami mendiagnosis perkembangan bicara anak-anak menggunakan metode F.G. Daskalova.

Tugas No.1. Asosiasi verbal gratis untuk kata tertentu.

Tugas: “Kita akan memainkan permainan kata-kata. Saya akan memberi tahu Anda satu kata, dan Anda memberi tahu saya kata lain – apa pun yang Anda inginkan.”

Merah.

Kriteria evaluasi diberikan pada Tabel 9.1:

Tabel 9.1.

Kriteria penilaian penyelesaian tugas No.1

Tingkat penyelesaian tugas Analisis hasil Skor dalam poin Tinggi Sebagian besar kata asosiasi diberi nama dengan benar (memadai kata stimulus) 5 poin Rata-rata Setidaknya 3 asosiasi memadai untuk kata stimulus 4 poin Tidak cukup 2 kata memadai untuk kata stimulus 3 poin Rendah Tugas diselesaikan dengan bantuan guru 2 poin Tugas diselesaikan kurang memadai Tugas tidak selesai 1 poin

Hasil penyelesaian tugas akan ditempatkan pada tabel 9.2.

Tabel 9.2.

Hasil tugas No.1

No. Hasil Diagnostik Anak (dalam poin)1Olya A.42Inna A.33Alexander V.34Maria V.35Ruslan G.36Dima G.47Vadim D.38Daniil Z.39Daniil I.410Ramzan K.011Rustam K.112Georgiy K.313Olya K.314Ira M.415Dasha M.316David N.317Zakhar O .418Egor P.319Yanina Shch.320Vitalia E.3

Tugas No.2. Penambahan asosiatif sebuah kata dalam sebuah kalimat - pemilihan dan penggunaan kata benda secara aktif

Anak itu mendorong...

Gadis itu gemetar...

Kelincinya sedang mengunyah... .

Ibu sedang mencuci... .

Gadis itu sedang menyiram...

Kriteria evaluasi untuk tugas 2-6 diberikan pada Tabel 10:

Tabel 10.

Kriteria penilaian penyelesaian tugas No. 2-6 untuk diagnosis pidato dialogis

Tingkat penyelesaian tugas Analisis hasil Skor dalam poin Tinggi Semua jawaban benar 5 poin Rata-rata Sebagian besar jawaban benar (1 jawaban salah diperbolehkan) 4 poin Tidak Cukup Sebagian besar jawaban tidak benar, tetapi tugas diselesaikan secara mandiri (dua jawaban salah) 3 poin Rendah Tugas diselesaikan dengan bantuan guru 2 poin Tugas selesai kurang memadai Tugas tidak selesai 1 poin

Tabel 11. Lembar diagnostik untuk tugas No.2

No. Hasil Diagnostik Anak (dalam poin) 1Olya A.32Inna A.33Alexander V.44Maria V.55Ruslan G.36Dima G.47Vadim D.48Daniil Z.39Daniil I.410Ramzan K.111Rustam K.112Georgiy K.413Olya K.414Ira M.415Dasha M.316David N.317Zakhar O .418Egor P.319Yanina Shch.320Vitalia E.3

tes ke-3. Seleksi dan penggunaan kata kerja secara aktif

Apa yang sedang dilakukan kelinci?

Apa yang sedang dilakukan anak itu?

Apa yang sedang dilakukan ayam jago?

Apa yang ibu lakukan?

Apa yang ayah lakukan?

Tabel 12.

Lembar diagnostik untuk tugas No.3

No. Hasil Diagnostik Anak (dalam poin)1Olya A.32Inna A.33Alexander V.44Maria V.55Ruslan G.36Dima G.47Vadim D.48Daniil Z.39Daniil I.410Ramzan K.111Rustam K.112Georgiy K.413Olya K.414Ira M.415Dasha M.316David N.317Zakhar O .418Egor P.319Yanina Shch.320Vitalia E.3

Tugas No.4. Seleksi dan penggunaan kata sifat secara aktif

Jenis apel apa (berdasarkan ukuran, warna, dll.)?

Anjing apa?

Gajah apa?

Bunga yang mana?

Musim dingin apa?

Tabel 13.

Lembar diagnostik untuk tugas No.4

No. Hasil Diagnostik Anak (dalam poin)1Olya A.42Inna A.43Alexander V.54Maria V.45Ruslan G.46Dima G.37Vadim D.48Daniil Z.39Daniil I.410Ramzan K.211Rustam K.112Georgiy K.413Olya K.314Ira M.415Dasha M.416David N.317Zakhar O .518Egor P.319Yanina Shch.420Vitaliya E.3

Tugas No.5. Membuat kalimat berdasarkan tiga kata tertentu

Boneka, gadis, gaun;

Bibi, kompor, kucing;

Paman, truk, kayu bakar.

Tabel 14.

Lembar diagnostik untuk tugas No.5

No. Hasil Diagnostik Anak (dalam poin)1Olya A.42Inna A.43Alexander V.34Maria V.55Ruslan G.46Dima G.47Vadim D.48Daniil Z.39Daniil I.310Ramzan K.111Rustam K.112Georgiy K.513Olya K.514Ira M.415Dasha M.416David N.317Zakhar O .418Egor P.319Yanina Shch.420Vitalia E.3

Tugas No.6. Penjelasan verbal tentang tindakan tertentu dan urutannya

Tugas:

1. Jelaskan: bagaimana cara membuat rumah dari kubus-kubus ini?

2. Jelaskan: bagaimana cara bermain petak umpet atau permainan yang Anda kenal dan sukai?

Tabel 15.

Lembar diagnostik untuk tugas No.6

No. Hasil Diagnostik Anak (dalam poin)1Olya A.42Inna A.43Alexander V.54Maria V.45Ruslan G.46Dima G.37Vadim D.48Daniil Z.39Daniil I.410Ramzan K.211Rustam K.212Georgiy K.413Olya K.414Ira M.515Dasha M.416David N.317Zakhar O .418Egor P.419Yanina Shch.420Vitaliya E.3

Pada Tabel 16 kami menyajikan indikator ringkasan semua tugas untuk menentukan tingkat perkembangan pidato dialogis dan menghitungnya tingkat umum perkembangan bicara dialogis pada anak.

Tabel 16.

Hasil Diagnostik Anak (dalam poin) Tugas 1 Tugas 2 Tugas 3 Tugas 4 Tugas 5 Tugas 6 Jumlah poin1Olya A.323332 16 2Inna A.333322 16 3Alexander V.333343 19 4Maria V.323322 15 5Ruslan G.333333 18 6Dima G.233332 16 7Vadim D.333323 17 8Daniil Z.323332 16 9Daniil I.433322 17 10Ramzan K.122121 9 11Rustam K.112221 9 12Georgy K.323333 17 13Olya K.343333 16 14Ira M.343343 17 15Dasha M.333224 17 16Daud N.333332 17 17Zakhar O.344233 19 18Egor hal.233332 16 19Yanina Shch.333232 16 20Vitaliya E.323231 14

Tabel 17 menunjukkan tingkat perkembangan tuturan dialogis:

Tabel 17

Tingkat perkembangan bicara Tingkat (dalam poin) Jumlah anak Orang%Tinggi21 poin ke atas 00 Rata-rata: 20 hingga 15 poin 1785 Tidak mencukupiDari 14 hingga 9 poin 315 Rendah8 dan di bawahnya 00

Pada Tabel 18 kami menyajikan rangkuman hasil kajian tingkat perkembangan tuturan koheren (ucapan monolog dan dialogis) anak prasekolah yang lebih tua.

Tabel 18.

Diagnostik studi tentang ucapan yang koheren

Tingkat pidato yang koherenPidato yang koheren (dalam%) Pidato monologPidato dialogTinggi 150 Rata-rata 7517 Tidak memadai 103 Pendek 00

Untuk lebih jelasnya, kami sajikan hasil penelitian dalam bentuk diagram:

Beras. 1. Diagram tingkat perkembangan bicara koheren anak prasekolah yang lebih tua

Dengan demikian, penelitian menunjukkan bahwa pada anak-anak yang ikut serta dalam diagnosis, rendah dan level rata-rata pidato yang koheren.

Berdasarkan hasil diagnosa, kami membagi anak menjadi dua kelompok: kontrol (10 orang) dan eksperimen (10 orang).

Pada Tabel 19 kami menyajikan tingkat perkembangan bicara koheren anak prasekolah yang lebih tua di setiap kelompok untuk memperoleh hasil yang lebih jelas ketika melakukan eksperimen kontrol:

Tabel 19.

Tingkat perkembangan bicara koheren pada kelompok kontrol dan eksperimen

Tingkat perkembangan bicara koheren Hasil diagnostik berdasarkan kelompok Kelompok kontrol Kelompok eksperimen Pidato monolog Pidato dialog Pidato monolog Pidato dialog Tinggi 2010 Rata-rata 70908080 Tidak memadai 10101020 Pendek 0000

Dengan demikian, kelompok kontrol mencakup anak-anak dengan tingkat perkembangan bicara koheren yang rendah, sedang dan tinggi; dalam kelompok eksperimen kami memasukkan anak-anak yang sebagian besar memiliki tingkat perkembangan yang tidak mencukupi dan rata-rata untuk lebih jelas mengkonfirmasi atau menyangkal keefektifan metodologi pengajaran yang dikembangkan.

Hasil penelitian tahap pemastian memungkinkan kami untuk mengusulkan sistem permainan kata untuk pengembangan bicara yang koheren pada anak-anak tingkat prasekolah senior.

2.2 Eksperimen formatif

Dari seluruh pengetahuan dan keterampilan, yang terpenting dan paling diperlukan dalam aktivitas kehidupan adalah kemampuan berbicara dengan jelas, mudah dimengerti, dan indah dalam bahasa ibu. Sepanjang hidupnya, seseorang meningkatkan kemampuan bicaranya dan menguasai berbagai sarana linguistik.

Menguasai tuturan lisan yang runtut, mengembangkan fantasi, imajinasi, dan kemampuan kreativitas sastra merupakan syarat terpenting bagi persiapan sekolah yang berkualitas. Komponen penting dari karya ini adalah: pengembangan tuturan kiasan, penanaman minat terhadap kata artistik, dan pengembangan kemampuan menggunakan sarana ekspresi artistik dalam ekspresi mandiri. Sejumlah permainan dan latihan membantu mencapai tujuan ini.

Tujuan dari tahap formatif percobaan:untuk menguji metodologi permainan kata yang dikembangkan untuk pengembangan bicara yang koheren pada anak usia prasekolah senior (5-6 tahun).

Permainan kata- permainan ini dibangun berdasarkan kata-kata dan tindakan para pemainnya. Dalam permainan seperti itu, anak belajar, berdasarkan gagasan yang ada tentang suatu benda, untuk memperdalam pengetahuannya tentang benda tersebut. Karena permainan ini memerlukan penggunaan pengetahuan yang diperoleh sebelumnya dalam koneksi baru, dalam keadaan baru. Anak secara mandiri menyelesaikan berbagai masalah mental; mendeskripsikan objek, menyoroti ciri-cirinya; tebak dari deskripsi; menemukan tanda-tanda persamaan dan perbedaan; mengelompokkan benda-benda menurut berbagai sifat dan cirinya. Permainan didaktik ini dilakukan di semua kelompok umur, tetapi permainan ini sangat penting dalam pendidikan dan pelatihan anak-anak usia prasekolah senior, karena membantu mempersiapkan anak-anak untuk sekolah. Hal ini mengembangkan kemampuan mendengarkan guru dengan cermat, cepat menemukan jawaban atas pertanyaan yang diajukan, merumuskan pemikiran secara akurat dan jelas, serta menerapkan pengetahuan sesuai dengan tugas. Semua ini mengembangkan kemampuan bicara anak prasekolah dan mendorong aktivasi ucapan yang koheren.Untuk kenyamanan penggunaan permainan kata dalam proses pedagogis, mereka dapat digabungkan secara kondisional menjadi empat kelompok. Yang pertama mencakup permainan yang dengannya mereka mengembangkan kemampuan untuk mengidentifikasi karakteristik penting dari objek dan fenomena: “Tebak?”, “Belanja”, “Ya - Tidak”, dll. Kelompok kedua terdiri dari permainan yang digunakan untuk mengembangkan kemampuan anak dalam membandingkan , membandingkan, menarik kesimpulan yang tepat: “Serupa – tidak serupa”, “Siapa yang akan lebih memperhatikan dongeng?” Permainan, yang dengannya kemampuan untuk menggeneralisasi dan mengklasifikasikan objek menurut berbagai kriteria dikembangkan, digabungkan dalam kelompok ketiga: "Siapa yang butuh apa?", "Sebutkan tiga benda", "Sebutkan dalam satu kata", dll. Dalam kelompok khusus keempat, permainan didasarkan pada pengembangan perhatian, kecerdasan, berpikir cepat, daya tahan, selera humor: "Ponsel rusak", "Cat", "Lalat - tidak terbang", dll.

Mari kita lihat beberapa permainan yang kami tawarkan.

Game untuk mengembangkan pidato yang koheren

“Siapa yang akan lebih memperhatikan dongeng?”

Tugas:Ajari anak untuk memperhatikan dongeng, situasi yang tidak logis, dan menjelaskannya; mengembangkan kemampuan untuk membedakan yang nyata dari yang dibayangkan.

Aturan permainan.Siapa pun yang memperhatikan dongeng dalam sebuah cerita atau puisi harus meletakkan sebuah chip di depannya, dan di akhir permainan, sebutkan semua dongeng yang diperhatikan.

Aksi permainan.Menggunakan chip. (Siapa pun yang memperhatikan dan menjelaskan dongeng paling banyak, dialah pemenangnya).

Kemajuan permainan.Anak-anak duduk sehingga mereka bisa meletakkan keripik di atas meja. Guru menjelaskan aturan permainannya: - Sekarang saya akan membacakan Anda kutipan dari puisi Korney Chukovsky "Kebingungan". Akan ada banyak dongeng di dalamnya. Cobalah untuk memperhatikan dan mengingatnya. Siapapun yang memperhatikan sebuah fabel akan meletakkan sebuah chip, memperhatikan fabel lain, meletakkan chip kedua di sebelahnya, dan seterusnya. Siapa pun yang memperhatikan lebih banyak dongeng, dialah pemenangnya. Chip tersebut hanya dapat diletakkan jika Anda sendiri telah memperhatikan dongeng tersebut.

Pertama, sebagian kecil puisi ini dibacakan, secara perlahan, ekspresif, tempat-tempat yang mengandung fabel ditonjolkan. Setelah membaca, guru bertanya kepada anak-anak mengapa puisi itu disebut “Kebingungan”. Kemudian orang yang menyisihkan lebih sedikit keripik diminta menyebutkan dongeng yang diperhatikan. Anak-anak yang mempunyai lebih banyak keripik, sebutkan dongeng-dongeng yang tidak diperhatikan oleh responden pertama. Anda tidak dapat mengulangi apa yang telah dikatakan. Jika anak tersebut menempatkan lebih banyak chip daripada dongeng dalam puisi tersebut, guru mengatakan kepadanya bahwa dia tidak mengikuti aturan permainan dan memintanya untuk lebih perhatian di lain waktu. Kemudian bagian puisi selanjutnya dibacakan. Kita harus memastikan anak-anak tidak lelah, karena... permainan ini membutuhkan banyak usaha mental. Melihat dari tingkah laku anak yang lelah, guru harus berhenti bermain. Di akhir permainan, mereka yang memperhatikan lebih banyak dongeng dan menjelaskannya dengan benar patut diberi pujian.

“Di mana awal ceritanya?”

Target:Belajar menyampaikan urutan waktu dan logika yang benar dari sebuah cerita dengan menggunakan gambar serial.

Kemajuan permainan.Anak diminta mengarang cerita. Berdasarkan gambar. Gambar berfungsi sebagai semacam garis besar cerita, memungkinkan Anda menyampaikan alur cerita secara akurat, dari awal hingga akhir. Untuk setiap gambar, anak membuat satu kalimat dan bersama-sama dihubungkan menjadi sebuah cerita yang runtut.

“Temukan tempat untuk berfoto”

Target:mengajar untuk mengikuti urutan tindakan.

Kemajuan permainan.Serangkaian gambar diletakkan di hadapan anak, namun satu gambar tidak diletakkan berjajar, melainkan diberikan kepada anak agar ia dapat menemukan tempat yang tepat untuk gambar tersebut. Setelah itu, anak diminta mengarang cerita berdasarkan rangkaian gambar yang direstorasi. Kumpulan gambar serial untuk diposting

"Perbaiki kesalahannya"

Target:mengajarkan bagaimana menetapkan urutan tindakan yang benar.

Kemajuan permainan.Serangkaian gambar diletakkan di depan anak tersebut, tetapi satu gambar berada di tempat yang salah. Anak menemukan kesalahannya, meletakkan gambar tersebut pada tempat yang tepat, kemudian mengarang cerita berdasarkan keseluruhan rangkaian gambar tersebut.

“Gambar mana yang tidak diperlukan?”

Target:mengajar untuk menemukan detail yang tidak diperlukan untuk cerita tertentu.

Kemajuan permainan.Serangkaian gambar diletakkan di depan anak dalam urutan yang benar, tetapi satu gambar diambil dari kumpulan gambar lainnya. Anak harus menemukan gambar yang tidak perlu, menghapusnya, dan kemudian mengarang cerita.

"Tebak"

Tujuan permainan:mengajar anak untuk mendeskripsikan suatu objek tanpa melihatnya, untuk menemukan ciri-ciri penting di dalamnya; mengenali suatu objek melalui deskripsi.

Kemajuan permainan.Guru mengingatkan anak-anak bagaimana mereka berbicara tentang benda-benda yang dikenal, membuat dan menebak teka-teki tentang benda tersebut, dan menyarankan: “Ayo bermain. Biarkan benda-benda di kamar kita menceritakan tentang dirinya kepada kita, dan kita akan menebak dari uraiannya benda mana yang berbicara. Kita harus mengikuti aturan mainnya: ketika berbicara tentang suatu benda, jangan melihatnya agar kita tidak langsung menebaknya. Bicaralah hanya tentang benda-benda yang ada di dalam ruangan.” Setelah jeda singkat (anak-anak harus memilih objek untuk dideskripsikan dan bersiap menjawab), guru meletakkan kerikil di pangkuan siapa pun yang bermain. Anak berdiri dan memberikan gambaran tentang benda tersebut, kemudian memberikan kerikil tersebut kepada yang akan menebak. Setelah menebak, anak mendeskripsikan objeknya dan memberikan kerikil tersebut kepada pemain lain agar dia dapat menebaknya. Rencana untuk mendeskripsikan item Bentuknya beraneka warna dan bulat. Anda dapat membuangnya, menggulingkannya ke tanah, tetapi Anda tidak dapat memainkannya secara berkelompok, karena dapat memecahkan kaca.

"Gambarlah dongeng"

Target:mengajarkan cara membuat rencana gambar untuk ujian dan menggunakannya saat bercerita.

Kemajuan permainan.Anak dibacakan teks dongeng dan diminta menuliskannya dengan menggunakan gambar. Jadi, anak itu sendiri membuat serangkaian gambar yang berurutan, yang berdasarkan itu ia kemudian menceritakan sebuah dongeng.

Ceritanya harus singkat. Tentu saja, Anda dapat membantu anak tersebut, menunjukkan kepadanya cara menggambar skema seseorang, rumah, jalan; Tentukan bersamanya episode dongeng mana yang harus digambarkan, mis. soroti alur cerita utama.

"Juru potret"

Target:mengajarkan cara menulis deskripsi lukisan berdasarkan penggalan lukisan tersebut.

Kemajuan permainan.Orang dewasa meminta anak untuk melihat gambar besar, serta gambar benda kecil di sebelahnya. “Fotografer mengambil banyak gambar dalam satu lembar. Ini adalah gambaran keseluruhan, dan ini adalah bagian dari gambaran yang sama. Tunjukkan di mana letak fragmen-fragmen ini pada gambar keseluruhan. Sekarang beritahu saya tentang apa gambar ini. Jangan lupa untuk mendeskripsikan detail yang difoto oleh fotografer secara terpisah, yang artinya sangat penting.”

“Apa yang tidak terjadi di dunia”

Target:mengajarkan cara menemukan dan mendiskusikan kesalahan ketika melihat gambar yang tidak masuk akal.

Kemajuan permainan.Setelah melihat gambar-gambar yang tidak masuk akal, mintalah anak tidak hanya menyebutkan tempat yang salah, tetapi juga membuktikan mengapa gambar tersebut salah. Kemudian Anda akan mendapatkan gambaran gambar yang lengkap, bahkan dengan unsur penalaran.

"Bagaimana Anda tahu?"

Target:belajar memilih bukti saat menyusun cerita, memilih fitur-fitur penting.

Kemajuan permainan.Di depan anak-anak ada benda atau gambar yang harus mereka gambarkan. Anak itu memilih objek apa pun dan menamainya. Presenter bertanya: “Bagaimana Anda tahu itu TV?” Pemain harus mendeskripsikan suatu objek, hanya memilih fitur-fitur penting yang membedakan objek tersebut dari objek lainnya. Untuk setiap atribut yang diberi nama dengan benar, dia menerima sebuah chip. Orang yang mengumpulkan chip paling banyak menang.

"Dan saya akan..."

Target:pengembangan imajinasi kreatif, pengajaran mendongeng gratis.

Kemajuan permainan.Setelah membacakan dongeng untuk anak Anda, ajaklah dia untuk menceritakan apa yang akan dia lakukan jika dia menemukan dirinya dalam dongeng tersebut dan menjadi salah satu karakter utama.

"Buatlah dua cerita"

Target:mengajar untuk membedakan alur cerita yang berbeda.

Kemajuan permainan.Dua set gambar serial dicampur di depan anak dan diminta menyusun dua seri sekaligus, kemudian ditulis cerita untuk setiap seri.

"Cari bagian yang hilang"

Target:mengajarkan cara menulis deskripsi suatu gambar berdasarkan penggalan gambar tersebut.

Kemajuan permainan.“Fotonya rusak, beberapa bagian telah terhapus dari gambar besar. Ada baiknya foto-foto kecil dilestarikan. Tempatkan setiap fragmen di tempat yang tepat dan jelaskan gambar yang diambil oleh fotografer.”

Dengan demikian, ciri permainan verbal dalam perkembangan tuturan dan tujuan akhirnya adalah hasil yang ditentukan oleh tugas didaktik, tugas permainan, tindakan dan aturan permainan, dan yang diantisipasi guru dengan menggunakan permainan ini atau itu. Menguasai keterampilan analisis suku kata bunyi sangat penting untuk koreksi dan pembentukan sisi fonetik ucapan dan struktur tata bahasanya, serta untuk kemampuan mengucapkan kata-kata dengan struktur suku kata yang kompleks.

Anak-anak secara tidak sadar belajar berpikir melalui permainan. Hal ini perlu kita manfaatkan dan kembangkan imajinasi dan imajinasi sejak usia dini. Biarkan anak-anak “menciptakan sepeda mereka sendiri.” Siapa pun yang tidak menemukan sepeda saat kecil tidak akan bisa menemukan apa pun. Pasti menarik untuk berfantasi. Ingatlah bahwa bermain selalu jauh lebih produktif jika kita menggunakannya untuk menempatkan anak dalam situasi menyenangkan yang memungkinkan dia melakukan tindakan heroik dan, sambil mendengarkan dongeng, melihat masa depannya sebagai sesuatu yang memuaskan dan menjanjikan. Kemudian sambil menikmati permainan, anak akan cepat menguasai kemampuan berfantasi, kemudian kemampuan berimajinasi, dan kemudian berpikir rasional.

2.3 Eksperimen kontrol

Selama percobaan kontrol, kami melakukan diagnosis serupa terhadap tingkat perkembangan bicara yang koheren pada anak-anak yang termasuk dalam kelompok kontrol dan eksperimen. Mari kita masukkan hasilnya ke dalam tabel ringkasan 20:

Tabel 20.

Ringkasan kartu diagnostik tugas untuk tingkat perkembangan pidato monolog

Kelompok kontrol No. Hasil Diagnostik Anak (dalam poin) Tugas 1 Tugas 2 Tugas 3 Tugas 4 Tugas 5 Tugas 6 Jumlah poin 1Olya A. 43434422 2Inna A. 33333419 3Alexander V. 33434320 4Maria V. 43434422 5Ruslan G. 23333317 6Dima G. 33324318 7Vadim D. 23332316 8Daniil Z. 34333319 9Daniil I. 42332420 10Ramzan K. 1212129Kelompok eksperimen11Rustam K. 22212211 12Georgy K. 43443422 13Olya K. 34444423 14Ira M. 43444423 15Dasha M. 34444423 16Daud N. 43343320 17Zakhar O. 44554426 18Egor P. 34334421 19Yanina Shch. 44434423 20Vitalia E. 44434524

Pada tabel 21 berikut disajikan data tingkat perkembangan bicara monolog pada anak yang diujikan:

Tabel 21.

Tingkat perkembangan bicara monolog pada anak yang diuji

Tinggi21 poin ke atas 220880 Rata-rata: 20 hingga 15 poin 770220 Tidak mencukupiDari 14 hingga 9 poin 11000 Rendah8 dan di bawahnya 0000

Tabel tersebut menunjukkan bahwa hasil kelas dengan kelompok eksperimen, anak-anak menunjukkan hasil yang lebih baik dibandingkan anak-anak dari kelompok kontrol.

Pada Tabel 22 kami menyajikan ringkasan bagan diagnostik berdasarkan hasil tugas tingkat perkembangan pidato dialogis pada tahap kontrol percobaan.

Tabel 22

Ringkasan peta diagnostik tugas untuk tingkat perkembangan pidato dialogis

Hasil Diagnostik Anak (dalam poin) Tugas 1 Tugas 2 Tugas 3 Tugas 4 Tugas 5 Tugas 6 Jumlah poin Kelompok kontrol 1Olya A. 33333217 2Inna A. 33333217 3Alexander V. 34334320 4Maria V. 43343421 5Ruslan G. 33333318 6Dima G. 23333216 7Vadim D. 33333318 8Daniil Z. 33334218 9Daniil I. 43333218 10Ramzan K. 12223111 Kelompok eksperimen11Rustam K. 23232214 12Georgy K. 33433319 13Olya K. 34343320 14Ira M. 44334321 15Dasha M. 33334420 16Daud N. 43434321 17Zakhar O. 54444424 18Egor P. 44334321 19Yanina Shch. 43443321 20Vitalia E. 44434321

Tabel 23 menunjukkan tingkat perkembangan tuturan dialogis:

Tabel 23

Tingkat perkembangan pidato dialogis

Tingkat perkembangan bicaraTingkat (dalam poin) Kelompok kontrol Kelompok eksperimenOrang%Orang%Tinggi21 poin ke atas 110770 Rata-rata: 20 hingga 15 poin 880220 Tidak mencukupiDari 14 hingga 9 poin 110110 Rendah8 dan di bawahnya 0000

Dari Tabel 23 kita melihat bahwa pada kelompok eksperimen, sebagai hasil diagnosis, sebagian besar anak dengan tingkat perkembangan bicara dialogis tinggi dan rata-rata teridentifikasi, sedangkan pada kelompok kontrol terjadi perubahan dibandingkan dengan hasil memastikan. tidak begitu signifikan (anak-anak dengan tingkat perkembangan bicara dialogis rata-rata mendominasi ). Pada Tabel 24 dan diagram kami menyajikan ringkasan hasil studi tingkat perkembangan bicara koheren (monolog dan dialogis) anak prasekolah yang lebih tua secara kelompok (kontrol dan eksperimental).

Tabel 24. Tingkat perkembangan bicara koheren pada kelompok kontrol dan eksperimen

Tingkat perkembangan tuturan runtut Hasil diagnosa per kelompok Kelompok kontrol Kelompok eksperimen Pidato monolog Pidato monolog Pidato monolog Pidato dialog Tinggi 20108070 Rata-rata 7080 2020 Kurang 1010010 Rendah 0000

Beras. 2. Diagram untuk mendiagnosis perkembangan bicara koheren pada kelompok kontrol dan eksperimen pada tahap kontrol eksperimen.

Dengan demikian, kita melihat bahwa diagnosis perkembangan bicara yang koheren (monolog dan dialogis) pada tahap kontrol eksperimen mengungkapkan keefektifan metodologi yang digunakan dalam bekerja dengan kelompok eksperimen. Kelompok eksperimen menunjukkan hasil yang jauh lebih baik dibandingkan dengan kelompok kontrol, meskipun pada tahap pemastian percobaan, kelompok tersebut dipilih sehingga kelompok eksperimen mencakup anak-anak dengan tingkat perkembangan bicara koheren yang kurang dan rata-rata.

Penyelenggaraan permainan didaktik untuk tujuan pengembangan tuturan yang koheren oleh guru dilakukan dalam tiga arah utama:
persiapan permainan didaktik, implementasi dan analisisnya.
Persiapan pelaksanaan permainan didaktik dalam rangka pengembangan tuturan koheren meliputi:
- pemilihan permainan sesuai dengan tujuan pendidikan dan pelatihan, pendalaman dan generalisasi pengetahuan, pengembangan kemampuan sensorik, aktivasi proses mental (ingatan, perhatian, pemikiran, ucapan);
- menetapkan kepatuhan permainan yang dipilih dengan persyaratan program untuk pendidikan dan pelatihan anak-anak dari kelompok umur tertentu; - menentukan waktu yang paling tepat untuk melakukan permainan didaktik (dalam proses pembelajaran terorganisir di kelas atau selama waktu luang dari kelas dan proses rutin lainnya);
- Memilih tempat bermain dimana anak dapat bermain dengan tenang tanpa mengganggu orang lain. Tempat seperti itu biasanya dialokasikan di ruang kelompok atau di situs.
- menentukan jumlah pemain (seluruh kelompok, subkelompok kecil, individu);
- persiapan materi didaktik yang diperlukan untuk permainan yang dipilih (mainan, berbagai benda, gambar, bahan alami);
- persiapan guru sendiri untuk permainan: ia harus mempelajari dan memahami keseluruhan jalannya permainan, tempatnya dalam permainan, metode mengelola permainan; - mempersiapkan anak untuk bermain: memperkaya mereka dengan pengetahuan, gagasan tentang objek dan fenomena kehidupan sekitar yang diperlukan untuk memecahkan masalah permainan.
Melaksanakan permainan didaktik dalam rangka mengembangkan tuturan yang koheren meliputi:
- membiasakan anak dengan isi permainan, dengan materi didaktik yang akan digunakan dalam permainan (menunjukkan benda, gambar, percakapan singkat, yang didalamnya diperjelas pengetahuan dan gagasan anak tentangnya);
- penjelasan tentang jalannya dan aturan mainnya. Pada saat yang sama, guru memperhatikan perilaku anak sesuai dengan aturan permainan, pada penerapan aturan yang ketat (apa yang dilarang, diperbolehkan, ditentukan);
- demonstrasi aksi permainan, di mana guru mengajari anak-anak untuk melakukan tindakan tersebut dengan benar, membuktikan bahwa jika tidak, permainan tidak akan mengarah ke hasil yang diinginkan(misalnya, salah satu pria mengintip kapan Anda harus menutup mata);
- menentukan peran guru dalam permainan, partisipasinya sebagai pemain, penggemar atau wasit;
- Menyimpulkan hasil permainan merupakan momen krusial dalam pengelolaannya, karena berdasarkan hasil yang dicapai anak dalam permainan tersebut dapat dinilai keefektifannya dan apakah akan digunakan dengan minat dalam kegiatan bermain mandiri anak.
Analisis permainan bertujuan untuk mengidentifikasi metode persiapan dan pelaksanaannya: metode mana yang efektif dalam mencapai tujuan, metode mana yang tidak berhasil dan mengapa. Ini akan membantu meningkatkan persiapan dan proses bermain game, serta menghindari kesalahan selanjutnya. Selain itu, analisis akan memungkinkan kita untuk mengidentifikasi karakteristik individu dalam perilaku dan karakter anak-anak, dan oleh karena itu, mengatur pekerjaan individu dengan mereka dengan benar.
Saat memimpin permainan pada kelompok senior, perlu diperhatikan peningkatan kemampuan anak. Pada usia ini, anak dicirikan oleh rasa ingin tahu, pengamatan, minat pada segala sesuatu yang baru dan tidak biasa: ia ingin memecahkan teka-teki itu sendiri, menemukan solusi yang benar tugas, ungkapkan penilaian Anda sendiri. Dengan berkembangnya pengetahuan, terjadi perubahan sifat aktivitas mental. Oleh karena itu, ketika memilih permainan, perhatian utama diberikan pada tingkat kesulitan aturan dan tindakan permainan. Yang terakhir harus sedemikian rupa sehingga ketika melakukannya, anak-anak menunjukkan upaya mental dan kemauan.
Motif persaingan menempati tempat yang besar dalam permainan: anak-anak prasekolah diberikan kemandirian yang lebih besar, baik dalam memilih permainan maupun dalam memecahkan masalahnya secara kreatif. Peran guru dalam permainan itu sendiri juga mengalami perubahan. Namun di sini juga, guru dengan jelas dan emosional memperkenalkan siswa pada konten, aturan dan tindakan, memeriksa pemahamannya, dan bermain dengan anak-anak untuk mengkonsolidasikan pengetahuan. Kemudian ia mengajak anak-anak bermain sendiri, sedangkan pada awalnya ia memantau tindakan dan bertindak sebagai wasit dalam situasi kontroversial. Namun tidak semua permainan memerlukan partisipasi aktif dari guru. Seringkali dia hanya sebatas menjelaskan aturan permainan sebelum dimulai. Hal ini terutama berlaku untuk banyak permainan papan cetak.
Dengan demikian, pengelolaan permainan didaktik untuk tujuan pengembangan bicara yang koheren pada usia prasekolah yang lebih tua memerlukan banyak kerja keras dari guru dalam proses persiapan dan pelaksanaannya. Hal ini memperkaya anak dengan pengetahuan yang relevan, memilih materi didaktik, dan terkadang mempersiapkannya bersama siswa, mengatur lingkungan untuk permainan, serta mendefinisikan dengan jelas peran seseorang dalam permainan. Dalam permainan didaktik diperlukan kombinasi yang tepat antara kejelasan, perkataan guru dan tindakan anak itu sendiri dengan mainan. alat bantu permainan, objek.
Penggunaan materi visual pada kelompok senior bervariasi, dengan mempertimbangkan bertambahnya pengalaman anak, serta tugas-tugas baru dalam mengenal lingkungan. Anak-anak pada usia ini tertarik pada mainan sekrup yang desainnya lebih kompleks, selain itu anak-anak menggunakan gambar (berpasangan) dan kubus yang dibagi menjadi beberapa bagian lebih banyak dari sebelumnya. Visibilitas dalam permainan anak-anak prasekolah yang lebih tua, pertama-tama, terwakili dalam objek-objek yang dimainkan anak-anak, yang menjadi pusat materi permainan; dalam gambar yang menggambarkan benda, tindakan dengannya, tujuan benda, ciri-ciri utamanya, sifat-sifat bahan (permainan dengan gambar berpasangan, permainan seperti gambar lotre, domino, permainan dengan rangkaian gambar tematik).
Demonstrasi awal aksi permainan oleh guru, “langkah uji” dalam permainan, penggunaan lencana kontrol insentif, token, chip - semua ini merupakan dana visual dari alat yang digunakan guru saat mengatur dan mengarahkan permainan. Guru mendemonstrasikan mainan dan benda dalam aksi visual, bergerak. Guru menggunakan pemodelan sebagai sarana untuk memahami hubungan dan hubungan yang tersembunyi. Dalam permainan, rencana digunakan untuk menavigasi berbagai rute (permainan “Rahasia”, “Temukan mainanmu”, “Labirin”, “Siapa yang dapat menemukan jalan ke rumah lebih cepat”). Materi visual banyak digunakan dalam rangkaian permainan didaktik pendidikan sensorik yang dikembangkan oleh L.A. Wenger. Ini adalah tabel untuk memperluas pengetahuan tentang bentuk dan ukuran suatu benda, diagram untuk menata bentuk geometris.
Dalam permainan didaktik untuk pengembangan bicara, diagram digunakan untuk menyusun cerita deskriptif tentang hidangan, sayuran, mainan, pakaian, dan musim. Dengan demikian, pengelolaan permainan didaktik untuk tujuan pengembangan pidato yang koheren pada usia prasekolah senior memerlukan banyak kerja keras dari guru dalam proses persiapan dan pelaksanaannya. Hal ini berupa memperkaya anak dengan pengetahuan yang relevan, memilih materi didaktik, terkadang mempersiapkannya bersama siswa, menata lingkungan permainan, serta mendefinisikan dengan jelas peran seseorang dalam permainan.

Kesimpulan

Karya tersebut mengungkap masalah pembentukan ucapan yang koheren pada anak-anak usia prasekolah senior dengan bantuan permainan kata. Dalam melaksanakan pekerjaan yang sesuai pada pembentukan tuturan yang koheren, guru mengarahkan perhatiannya tidak hanya pada perkembangan dan peningkatan perkembangan tuturan anak, pada pengayaan gagasan mereka tentang lingkungan, tetapi juga pada pengembangan lebih lanjut dan peningkatan kegiatan penganalisis utuh.

Hal ini menciptakan dasar bagi perkembangan kemampuan kompensasi anak yang baik, yang pada akhirnya mempengaruhi perolehan bicara yang efektif. Di taman kanak-kanak, anak diberikan segala kesempatan untuk pembentukan perilaku dan kepribadian anak tunarungu secara menyeluruh. Dalam hal peningkatan tuturan koheren, tugas pokoknya bukanlah mengatasi berbagai kesalahan tata bahasa dalam tuturan anak, melainkan membentuk generalisasi tata bahasa. Hal ini didasarkan pada mengajar anak-anak untuk secara mandiri membentuk kata-kata baru, di mana ada asimilasi aktif sarana dan metode pembentukan kata. Bersamaan dengan itu, penting juga untuk belajar menggunakan struktur sintaksis yang kompleks dalam pernyataan, yang terjadi melalui mobilisasi dan kesadaran akan sarana linguistik yang terakumulasi ketika mendengarkan dan memahami ucapan orang dewasa. Sebagai indikator utama koherensi, kita harus mengembangkan pada anak-anak kemampuan untuk menyusun teks dengan benar secara struktural, sambil menggunakan sarana yang diperlukan untuk menghubungkan kalimat dan bagian-bagian pernyataan. Kami telah mengungkap masalah penguasaan ucapan yang koheren pada anak-anak usia prasekolah senior dan mengidentifikasi bentuk pekerjaan menggunakan permainan kata.

Selama penelitian, diagnosis dilakukan pada anak usia 5-6 tahun. Berdasarkan hal ini, kami menemukan bahwa anak-anak usia 5-6 tahun didominasi oleh tingkat ucapan koheren rendah dan sedang. Berdasarkan hasil penelitian tahap pemastian, kami mengusulkan sistem permainan didaktik untuk pengembangan bicara yang koheren pada anak-anak prasekolah yang lebih tua. Kekhasan permainan didaktik untuk perkembangan bicara dan tujuan akhirnya adalah hasil yang ditentukan oleh tugas didaktik, tugas permainan, tindakan dan aturan permainan, dan yang diantisipasi guru dengan menggunakan permainan ini atau itu.

Menguasai keterampilan analisis suku kata bunyi sangat penting untuk koreksi dan pembentukan sisi fonetik ucapan dan struktur tata bahasanya, serta untuk kemampuan mengucapkan kata-kata dengan struktur suku kata yang kompleks. Guru mengatur permainan dalam tiga arah utama: persiapan untuk melakukan permainan verbal, pelaksanaannya dan analisisnya. Mengelola permainan verbal untuk mengembangkan pidato yang koheren pada usia prasekolah yang lebih tua memerlukan banyak kerja keras dari guru dalam proses mempersiapkan dan melaksanakannya. Hal ini memperkaya anak dengan pengetahuan yang relevan, memilih materi didaktik, dan terkadang mempersiapkannya bersama siswa, mengatur lingkungan untuk permainan, serta mendefinisikan dengan jelas peran seseorang dalam permainan. Berdasarkan hasil penelitian dapat disimpulkan bahwa hipotesis yang dikemukakan dalam karya adalah permainan edukatif cara yang efektif perkembangan bicara koheren pada anak prasekolah (5-6 tahun) telah terbukti. Maksud dan tujuan telah tercapai.

Daftar literatur bekas

1. Alekseeva M.M., Ushakova O.S. Keterkaitan tugas perkembangan bicara anak di kelas // Pendidikan aktivitas mental pada anak prasekolah - M, 2008. - hlm.27-43.

2. Alekseeva M.M., Yashina V.I. Metode pengembangan bicara dan pengajaran bahasa ibu anak-anak prasekolah: Buku Teks. bantuan untuk siswa lebih tinggi dan menengah ped. buku pelajaran berakhir - M.: Pusat Penerbitan "Akademi", 2009. - 400 hal.

3. Arushanova A.G. Tentang masalah menentukan tingkat perkembangan bicara anak prasekolah // dalam koleksi. artikel ilmiah: Masalah perkembangan bicara anak prasekolah dan anak sekolah dasar / Penanggung Jawab. ed. SAYA. Shakhnarovich. - M.: Lembaga Masalah Pendidikan Nasional MORF, 2008. - hal. 4-16.

4. Balobanova V.P. Diagnosis gangguan bicara pada anak-anak dan organisasi kerja terapi wicara di lembaga pendidikan prasekolah / V. P. Balobanova, L. G. Bogdanova, L. V. Venediktova. - SPb.: Masa Kecil - pers, 2008. - 201 hal.

5. Boguslavskaya Z.M., Smirnova E.O. Game edukasi untuk anak prasekolah. - M.: Pendidikan, 2010. - 213 hal.

6. Bozhovich L.I. Karya psikologis terpilih. Masalah Pembentukan Kepribadian / Ed. D. I. Feldshtein. -M. : Pedagogi, 2009. - 212 hal.

7. Bondarenko A.K. Permainan didaktik di taman kanak-kanak: Panduan untuk guru taman kanak-kanak. - M.: Pendidikan, 1985. - 160 hal.

8. Borodich A. M. Metode perkembangan bicara pada anak / A. M. Borodich. - M.: Pendidikan, 2006. - Hal.49.

9. Vinogradova N.F. Pendidikan mental anak dalam proses mengenal alam. - M.: Pendidikan, 2009. - 102 hal.

10. Membesarkan anak melalui permainan / Disusun oleh A.K. Bondarenko, A.I. Matusik. - M.: Pendidikan, 2008. - 136 hal.

11. Vygodsky L.I. Dari catatan catatan kuliah tentang psikologi anak prasekolah // D.B. Elkomin. Psikologi permainan. - M.: Pendidikan, 2009. - 398 hal.

12.Vygotsky L.S. Imajinasi dan kreativitas dalam masa kecil- M.Pendidikan, 1991 - 210 detik.

13. Vygodsky L.S. Permainan dan perannya dalam perkembangan mental anak // Pertanyaan Psikologi. - 2006 - No. 6. - hlm. 62 - 76.

14. Galperin P. Ya.Masalah psikologi perkembangan saat ini / P. Ya.Galperin, A. V. Zaporozhets S. N. Karpov. - M.: Penerbitan - Universitas Negeri Moskow, 2008. - 176 hal.

15. Gvozdev A. N. Dari kata pertama hingga kelas satu / A. N. Gvozdev. - M.: KomKniga, 2006. - 320 hal.

16. Gerbova V.V.Kelas tentang perkembangan bicara di kelompok prasekolah senior taman kanak-kanak / V.V.Gerbova. - M.: Pendidikan, 2009. - Hal.40.

17. Gerbova V.V. Bekerja dengan lukisan naratif // Pendidikan prasekolah- 2010. - N 1. - hal. 18-23.

18. Gerbova V. Perkembangan bicara di kelas menggunakan gambar cerita//majalah pendidikan prasekolah. 1998. No. 2. - hlm.18-21

19. Gerbova V.V. Menyusun cerita deskriptif // Pendidikan prasekolah. - 2011. - N 9. - hal. 28-34.

20. Gromova O. E. Norma dan keterlambatan perkembangan bicara pada anak / O. E. Gromova // Defectology. - 2009. - No.2. - Hal.66-69.

21. Diagnostik perkembangan mental anak prasekolah / Ed. LA. Venger, V.M. Khomlovsky. - M.: Pedagogi, 2009. - 312 hal.

22. Dyachenko O. Arahan utama kerja pada program “Pengembangan” untuk anak-anak dari kelompok senior / O. Dyachenko, N. Varentsova // Pendidikan prasekolah. - 2007. - Nomor 9. - Hal.10-13.

23. Elkina N.V. Pembentukan koherensi bicara pada anak usia prasekolah senior.: Abstrak penulis. dis... cand. ped. Sains. - M, 2008. - 107 hal.

24. Efimenkova L. N. Pembentukan bicara pada anak-anak prasekolah / L. N. Efimenkova. - M.: Pendidikan, 2010. - 132 hal.

25. Zhinkin N. I. Mekanisme bicara / N. I. Zhinkin - M.: Publishing House “Norma”, 2008. - 106 hal.

26. Zaporozhets A.V.Karya psikologi pilihan: Dalam 2 jilid. / A.V. Zaporozhets. - M.: Penerbitan "Pedagogi", 2006. - 516 hal.

27. Karpova S. I. Perkembangan kemampuan bicara dan kognitif anak prasekolah usia 6-7 tahun / S. I. Karpova. - SPb.: Rech, 2007. - Hal.86.

28. Kiseleva, O.I. Teori dan metodologi perkembangan bicara anak: teori dan teknologi pengajaran kreativitas bicara / O. I. Kiseleva. - Tomsk: Rumah penerbitan. TSPU, 2006. - 84 hal.

29. Kozlova S.A. Teori dan metode mengenalkan anak prasekolah pada realitas sosial. - M.: Pusat Penerbitan "Akademi", 2010. - 132 hal.

30. Korotkova E.P. Mengajar anak-anak prasekolah mendongeng. / Korotkova E.P. - M.: Pencerahan, 1982.

31. Ladyzhenskaya T.A. Sistem kerja untuk pengembangan pidato lisan siswa yang koheren. - M.: Pedagogi, 1974. - 256 hal.

32. Leontiev A. N. Kuliah tentang psikologi umum: Buku Teks. Panduan untuk universitas / Ed. D. A. Leontieva, E. E. Sokolova. - M.: Smysl, 2008. - 511 hal.

33. Luria A. R. Kuliah psikologi umum: buku teks untuk universitas jurusan dan spesialisasi psikologi / A. R. Luria. - SPb.: Peter, 2008. - 318 hal.

34. Lyamina G.M. Pembentukan aktivitas bicara (usia prasekolah menengah) // Pendidikan prasekolah. - 2011. - N 9. - hal. 49-55.

35. Metode pemeriksaan bicara anak: panduan untuk mendiagnosis gangguan bicara / G. V. Chirkina, L. F. Spirova, E. N. Ros. [dan sebagainya.]; [di bawah umum ed. GV Chirkina dan lainnya]. - M.: Arkti, 2006. - 240 hal.

36. Mukhina V.S. Psikologi perkembangan: fenomenologi perkembangan, masa kanak-kanak, remaja / V. S. Mukhina. - M.: Akademi - 2008. - 268 hal.

37. Pelangi: Prog. dan panduan bagi para pendidik. kelompok anak-anak taman / T.N. Doronova, V.V. Gerbova, T.I. Grizik, dll.; Komp. Hal. Doronova. - M.: Pendidikan, 2008. - 208 hal.

38. Razumova L. I. Koreksi gangguan bicara pada anak prasekolah / ed. L.S.Sekovets. - M. : ARKTI, 2007 .-- 248 hal.

39. Rubinshtein S.L. Perkembangan pidato yang koheren.//Antologi tentang teori dan metode perkembangan bicara anak-anak prasekolah./ Disusun oleh M.M. Alekseeva, V.I. Yashina.-M.: Publishing Center "Academy", 1999.-560 hal.

40. Sedov K. F. “Pidato dan pemikiran” dalam psikologi Rusia / L. S. Vygotsky, N. I. Zhinkin // Jurnal ilmiah dan metodologis World of Psychology. - 2009. - No. 1. - Hal. 4-10.

41. Tikheyeva E.I. Perkembangan bicara anak. / Ed. F. Sokhina. - M.: Pendidikan, 2011. - 159 hal.

42. Uruntaeva G.A. Lokakarya psikologi anak prasekolah / G. A. Uruntaeva. - M.: Akademi, 2009. - 368 hal.

43. Ushakova O.S. Mengajar anak-anak prasekolah yang lebih tua mendongeng berdasarkan serangkaian lukisan plot / O. S. Ushakova, E. A. Smirnova // Pendidikan prasekolah. - 2007. - No. 12. - Hal. 3-5.

44. Ushakova O.S. Metode perkembangan bicara anak prasekolah / O. S. Ushakova. - M.: Penerbitan "VLADOS", 2010. - 147 hal.

45. Ushakova O.S. Bekerja pada pengembangan pidato yang koheren di taman kanak-kanak (kelompok senior dan persiapan sekolah) // Pendidikan prasekolah, 2012. - N 11. - hal. 8-12.

46. ​​​​Ushakova O.S. Perkembangan bicara anak-anak prasekolah / O. S. Ushakova. - M.: Rumah Penerbitan Institut Psikoterapi, 2008. - 240 hal.

47. Filicheva T.B. Pidato sebagai fenomena fisiologis, sosial, psikologis dan pedagogis / T. B. Filicheva // Logopedia. - 2008. - Nomor 3. - Hal.5-9.

48. Fomicheva M.F. Mengasuh anak pengucapan yang benar/ M.F.Fomicheva. - M.: Pendidikan, 2007. - 211 hal.

49. Chemortan, S.M. Pembentukan aktivitas artistik dan bicara anak-anak prasekolah yang lebih tua. / Chemortan, S.M. - Kishinev, 1986.

bimbingan belajar

Butuh bantuan mempelajari suatu topik?

Spesialis kami akan memberi saran atau memberikan layanan bimbingan belajar tentang topik yang Anda minati.
Kirimkan lamaran Anda menunjukkan topik saat ini untuk mengetahui kemungkinan mendapatkan konsultasi.

Dalam artikel ini:

Kemampuan mempraktikkan bahasa ibu pada usia prasekolah dianggap sebagai salah satu keterampilan utama dan menjadi dasar tidak hanya dalam pendidikan, tetapi juga dalam komunikasi anak.

Anda perlu mengembangkan kemampuan bicara yang koheren sejak usia dini. Mari kita bicara tentang teknik apa yang akan membantu mempercepat pembentukan ucapan yang koheren pada anak.

Pidato yang terhubung: konsep dan fungsi

Pidato yang koheren dipahami sebagai suatu kesatuan struktural dan semantik yang dibangun atas dasar segmen-segmen yang bersatu dan utuh secara tematis. Pidato dapat dicirikan berdasarkan karakteristik utamanya - tingkat kejelasan.

Fungsi utama pidato yang koheren adalah komunikatif. Ini diterapkan dalam dua
bentuk utama: dialog dan monolog. Baik dialog maupun monolog memiliki ciri khas masing-masing yang perlu diperhatikan ketika memilih teknik yang mempercepat perkembangan bicara.

Sangatlah penting bahwa dalam proses pengajaran pidato yang koheren kepada anak-anak prasekolah, perhatian diberikan pada pengembangan monolog dan dialog, yang akan menjadi cara utama penguasaan praktis bahasa ibu mereka. Indikator penguasaan tuturan koheren pada usia prasekolah adalah sejumlah prestasi anak yang fasih dalam struktur gramatikal bahasa, bunyi, dan kosa kata.

Peran ucapan yang koheren dalam kehidupan anak prasekolah sangat sulit untuk ditaksir terlalu tinggi. Seorang anak perlu menjalin hubungan dengan orang lain, baik orang dewasa maupun teman sebaya, mempengaruhi perilaku dalam masyarakat, dan penting bagi perkembangannya sebagai pribadi yang harmonis dan utuh.

Perkembangan bicara yang koheren sangat mempengaruhi pendidikan estetika anak. Secara bertahap menguasai keterampilan menceritakan kembali dan menyusun teks, anak-anak belajar berbicara secara ekspresif, memperkaya ucapan mereka dengan gambar artistik.

Tahapan perkembangan bicara koheren

Ucapan yang koheren mulai berkembang seiring dengan pemikiran dan mempunyai hubungan langsung dengan aktivitas anak yang terus meningkat dan perubahan bentuk komunikasi dengan orang lain.

Pada awal tahun kedua, kata-kata pertama yang bermakna mulai muncul dalam kosakata anak-anak, yang mereka gunakan untuk mengungkapkan kebutuhan. Dan hanya enam bulan kemudian anak tersebut mencoba menggunakan kata-kata
menunjukkan objek dengan mereka. Pada akhir tahun kedua, kata-kata dalam ucapan bayi memperoleh bentuk tata bahasa yang benar.

Setelah dua tahun, perkembangan bicara yang koheren terjadi dengan kecepatan yang meningkat. Anak-anak tidak hanya mulai aktif berbicara, tetapi mereka memahami orang dewasa dengan lebih baik dan memperluas kosakata mereka menggunakan kata-kata yang mereka dengar. Pada usia ini, bentuk utama adalah dialog, yang diperlukan bagi anak-anak untuk menjalin kontak sosial dan mengembangkan aktivitas umum yang berhubungan dengan mata pelajaran.

Pada usia tiga tahun, anak berlatih bentuk dialog sederhana dengan menjawab pertanyaan. Perkembangan tuturan lisan runtut pada usia ini akan menjadi dasar terbentuknya tuturan monolog pada usia yang lebih tua.

Anak usia 4 tahun dapat diajarkan menceritakan kembali dan juga mengarang cerita pendek dengan menggunakan gambar, mainan, dan fenomena. Pada saat ini, anak prasekolah sudah memiliki kosakata yang cukup kaya, namun kebanyakan dari mereka, ketika mengarang cerita, mencoba meniru gaya penyajian orang dewasa.

Pada akhir usia prasekolah, yaitu pada usia 6 tahun, anak-anak mereproduksi monolog dengan cukup kompeten dan percaya diri. Mereka menceritakan kembali, mengarang berbagai jenis cerita tentang topik tertentu, namun tetap membutuhkan dukungan - sebagian besar karena ketidakmampuan menunjukkan emosi ketika menggambarkan fenomena atau objek individu.

Saat bekerja dengan anak-anak prasekolah, guru harus:

Sepanjang usia prasekolah, guru harus melakukan pekerjaan persiapan untuk mempelajari monolog di masa depan. Di usia prasekolah pertengahan, Anda dapat mulai membiarkan anak-anak mencoba melakukan beberapa hal secara maksimal tipe sederhana monolog.

Menceritakan kembali kehidupan anak prasekolah: tahap persiapan

Kemampuan menceritakan kembali mempunyai pengaruh yang sangat besar terhadap perkembangan bicara koheren pada anak prasekolah. Tergantung pada usianya, anak-anak diminta untuk bekerja berdasarkan satu prinsip atau lainnya, namun teknik dasar juga dapat diidentifikasi. Ini termasuk:

Harap dicatat bahwa rencana tersebut dapat memiliki beberapa interpretasi dan tidak hanya bersifat verbal, tetapi juga bergambar, simbolis, atau campuran.

Dengan anak-anak prasekolah yang lebih muda, Anda dapat bekerja secara eksklusif untuk mempersiapkan menceritakan kembali. Penting untuk mengajari anak-anak mengenali teks yang telah dibaca sebelumnya, mendorong mereka untuk menceritakannya kembali, namun belum mengharuskan mereka untuk menyelesaikannya.

Mengajar anak-anak prasekolah menceritakan kembali

Pada tahun keempat kehidupan, guru harus memperhatikan membacakan dongeng yang akrab bagi anak-anak sejak masa kanak-kanak, yang alur ceritanya didasarkan pada pengulangan tindakan.
karakter utama. Contoh dongeng tersebut adalah “Teremok”, “Rukavichka”, “Kolobok”, dll. Anak pada usia ini sudah mampu mengingat kronologi tindakan tokoh setelah mengulanginya berkali-kali.

Selain itu, Anda dapat menggunakan boneka untuk mendramatisasi tindakan tokoh dongeng. Pendekatan ini akan memudahkan mengingat plotnya. Agar anak dapat menceritakan kembali dongeng yang mendekati teks, ia harus mengulangi beberapa kata sambil membaca setelah guru dan melengkapi kalimatnya.

Mengajarkan menceritakan kembali kepada anak-anak prasekolah menengah dan atas

Ketika bekerja dengan anak-anak usia prasekolah menengah, perlu untuk beralih ke pemecahan masalah yang lebih kompleks dibandingkan dengan kasus anak-anak prasekolah yang lebih muda. Guru harus mengajar anak-anak:

Anak-anak usia prasekolah yang lebih tua dapat diajari menceritakan kembali, yang akan mempercepat perkembangan bicara yang koheren, sesuai dengan metode berikut.

Jika teksnya pendek, maka anak prasekolah diinstruksikan untuk menceritakan kembali secara lengkap, dan anak menceritakan kembali karya yang panjang satu per satu.

Bekerja dengan anak-anak dalam kelompok prasekolah lebih terfokus dan kompleks. Anak-anak mungkin diminta memilih favoritnya dari beberapa karya untuk diceritakan kembali. Selain itu, anak-anak prasekolah yang lebih tua mungkin diberi tugas untuk menyelesaikan cerita yang belum selesai dengan kata-kata mereka sendiri, yang sekali lagi memiliki efek menguntungkan pada perkembangan bicara yang koheren.

Metode mengajar anak prasekolah cerita berdasarkan gambar

Anak-anak prasekolah yang lebih muda diajarkan untuk membuat teks dari gambar hanya pada tahap persiapan, karena pada usia tiga tahun, perkembangan bicara yang koheren pada anak-anak masih menyisakan banyak hal yang diinginkan. Tahap persiapan akan meliputi:

Anda dapat mendeskripsikan gambar dan mainan atau benda individual, tidak hanya di rumah, di taman kanak-kanak, tetapi juga saat berjalan-jalan atau di pesta. Sangat penting bahwa ketika mengerjakan deskripsi suatu gambar atau objek, anak terlibat suasana hati yang baik dan menunjukkan minat. Ucapan, lagu bertema lucu, atau lagu anak-anak akan membantu membangkitkan suasana emosional yang sesuai untuk bekerja. Anda juga dapat menggunakan trik-trik kecil dengan melibatkan anak-anak lain, orang dewasa, atau bahkan mainan dalam prosesnya.

Cerita berdasarkan gambar untuk anak usia prasekolah menengah dan atas

Pada usia prasekolah menengah, perkembangan bicara yang koheren bergerak ke tingkat yang secara fundamental baru dibandingkan dengan tingkat anak-anak prasekolah yang lebih muda, sehingga dengan anak-anak seperti itu sudah dimungkinkan untuk melatih keterampilan bercerita dari sebuah gambar. Alur kerja dalam hal ini adalah sebagai berikut:

Selama proses menceritakan kembali, guru harus memberikan semua dukungan yang mungkin kepada anak, mendorong dan memberi semangat. Segera setelah anak-anak menguasai cerita berdasarkan alur gambar dengan jawaban atas pertanyaan tentangnya, mereka dapat melanjutkan ke tahap berikutnya - menyusun rencana langkah demi langkah.

Saat bekerja dengan anak-anak usia prasekolah menengah, Anda secara bertahap dapat membiasakan mereka untuk secara mandiri mengarang cerita yang tidak meniru teladan guru. Pada usia ini, perkembangan bicara yang koheren memungkinkan anak untuk menggunakan gambaran sastra yang kompleks, dan dalam proses mengarangnya, membagi cerita menjadi bagian-bagian utama:

• awal;
• klimaks;
• akhir.

Perhatian anak-anak prasekolah harus diberikan tidak hanya pada latar depan, tetapi juga pada latar belakang, serta elemen individu dari gambar, kondisi cuaca, dan fenomena, mencoba menganalisis detailnya.

Penting pada usia ini untuk mengajar anak-anak memahami jalan cerita, menarik perhatian mereka pada apa yang saat ini digambarkan dalam gambar, serta kemungkinan perkembangan peristiwa dan peristiwa-peristiwa sebelum masa kini.

Saat melatih pengembangan bicara yang koheren pada anak-anak, guru harus secara bersamaan berupaya membentuk struktur tata bahasa, mengisi kembali kosa kata, dan juga meningkatkan ekspresi intonasi.

Anak-anak prasekolah yang lebih tua dapat diajar untuk mengarang cerita dari sebuah gambar sesuai dengan skema yang dijelaskan di bawah ini:

Pada kelompok persiapan sekolah, anak-anak praktis tidak mengalami kesulitan dalam menceritakan kembali gambar tersebut. Selama kelas, perhatian khusus diberikan pada latihan leksikal dan tata bahasa untuk memilih perbandingan, definisi, frasa yang sesuai, antonim, sinonim, dll. Anak-anak pada usia ini harus diajari untuk membuat kalimat tentang topik tertentu, mengubah intonasi selama mereka pengucapan.

Cerita deskriptif dan deskripsi komparatif untuk perkembangan bicara

Bekerja dengan anak-anak prasekolah yang lebih muda dalam menyusun cerita deskriptif bermuara pada persiapan. Anak-anak diperlihatkan mainan dan diminta untuk melihatnya, mengajukan pertanyaan tangensial
penampilan mainan, fungsinya, bahan pembuatannya, serta lagu dan dongeng familiar yang melibatkan tokoh-tokoh yang mirip dengan mainan tersebut. Pada tahap akhir, guru menyusun cerita deskriptif tentang mainan tersebut, memikat anak-anak usia prasekolah dasar dengannya.

Dengan demikian, anak-anak belum mengarang cerita sendiri, tetapi secara praktis mereka sudah siap, karena mereka tahu harus mulai dari mana dan bagaimana.

Anda dapat bekerja dengan anak-anak prasekolah paruh baya menggunakan metode berikut:

1. Mengenal mainan itu.
2. Guru mempertanyakan penampakan, ukuran, bentuk, fungsinya.
3. Kisah guru sebagai contoh.
4. Contoh cerita anak prasekolah yang mampu menyusun kalimat runtut berdasarkan pertanyaan.
5. Cerita dari beberapa anak dalam kelompok.
6. Evaluasi cerita oleh guru.

Pada paruh kedua tahun ini, guru memperkenalkan rencana deskripsi cerita. Teknologi dalam hal ini agak berubah dengan menyusun rencana yang dengannya anak-anak harus mengarang cerita.

Dengan anak-anak prasekolah yang lebih tua, Anda dapat menyusun cerita deskriptif secara eksklusif sesuai dengan rencana sesuai skema berikut.

1. Latihan tematik leksiko-tata bahasa dilakukan.
2. Mengenal suatu benda atau mainan.
3. Pertanyaan guru mengenai penampakan suatu benda atau mainan, fungsinya, tanda-tandanya, dan lain-lain.
4. Menyusun rencana cerita bersama anak-anak.
5. Contoh cerita salah satu anak yang pandai berbicara runtut.
6. Cerita dari beberapa anak dalam kelompok, dilanjutkan dengan penilaian terhadap hasil karya lisan mereka baik oleh guru maupun “teman sekelasnya”.

Anda dapat berupaya menyusun cerita deskriptif dengan menggunakan skema yang berbeda, seperti meminta anak untuk mengarangnya dari awal hingga akhir,
dan mendistribusikannya kepada beberapa anak, bekerja dalam sebuah “rantai”. Selain itu, elemen permainan atau aktivitas teater dapat ditambahkan ke dalam prosesnya.

Dengan anak-anak usia prasekolah senior dari kelompok persiapan, skema kerjanya sama, tetapi deskripsi komparatif juga dapat digunakan ketika mengenal dua objek.

Topik favorit anak-anak prasekolah

Agar perkembangan tuturan koheren dapat berjalan sesuai rencana yang diberikan, perlu diberikan kesempatan kepada anak untuk berbicara tentang apa yang menarik minatnya pada usia tertentu. Oleh karena itu, anak-anak prasekolah di usia paruh baya berbicara dengan senang hati tentang hewan peliharaan, mainan, dan perjalanan. Anda dapat bekerja sama dengan mereka dengan berlatih bercerita secara kolektif sesuai dengan alur cerita yang diinginkan.

Di usia prasekolah yang lebih tua, anak-anak bisa mendapatkan kesenangan yang tidak kalah pentingnya dari cerita tentang alam, serta cerita instruksional tentang bagaimana melakukan sesuatu dengan tangan mereka sendiri, cerita perbandingan tentang musim, hari libur, dan sebagainya.

Pidato runtut adalah penyajian secara rinci suatu isi tertentu, yang dilakukan secara logis, konsisten dan akurat, benar secara tata bahasa dan secara kiasan, ekspresif secara intonasional.

Pidato yang koheren tidak dapat dipisahkan dari dunia pemikiran: koherensi ucapan adalah koherensi pikiran. Ucapan yang koheren mencerminkan kemampuan anak dalam memahami apa yang dirasakannya dan mengungkapkannya dengan benar. Dari cara seorang anak menyusun pernyataannya, seseorang tidak hanya dapat menilai perkembangan bicaranya, tetapi juga perkembangan pemikiran, persepsi, ingatan, dan imajinasi.

Tuturan yang koheren seorang anak merupakan hasil perkembangan tuturannya, yang didasarkan pada pengayaan dan pengaktifan kosa katanya, pembentukan struktur gramatikal tuturan, dan penanaman budaya bunyinya.

Ada dua jenis pidato utama: dialogis dan monolog.

Dialog adalah percakapan antara dua orang atau lebih, mengajukan pertanyaan dan menjawabnya. Ciri-ciri dialognya adalah kalimat yang tidak lengkap, ekspresi intonasi yang jelas, gerak tubuh dan ekspresi wajah. Untuk berdialog, kemampuan merumuskan dan mengajukan pertanyaan, menyusun jawaban sesuai dengan pertanyaan lawan bicara, melengkapi dan mengoreksi lawan bicara adalah penting.

Monolog dicirikan oleh perluasan, kelengkapan, kejelasan, dan keterhubungan masing-masing bagian narasi. Penjelasan, menceritakan kembali, cerita menuntut penutur untuk lebih memperhatikan isi tuturan dan desain verbalnya. Selain itu, kesewenang-wenangan monolog itu penting, yaitu. kemampuan untuk secara selektif menggunakan sarana linguistik, memilih kata, frasa, dan struktur sintaksis yang paling lengkap dan akurat menyampaikan pemikiran pembicara.

Anak usia 3 tahun mempunyai akses terhadap bentuk dialog sederhana: jawaban atas pertanyaan. Bahasa lisan anak usia tiga tahun menjadi dasar terbentuknya monolog di usia paruh baya.

Anda bisa mulai mengajari anak usia 4 tahun menceritakan kembali dan mengarang cerita pendek berdasarkan gambar dan mainan, karena... perbendaharaan kata mereka pada usia ini mencapai 2,5 ribu kata, namun cerita anak-anak masih meniru model orang dewasa.

Pada anak usia 5-6 tahun, monolog mencapai tingkat yang cukup tinggi. Anak dapat secara konsisten menceritakan kembali teks, menyusun alur dan cerita deskriptif tentang topik yang diusulkan. Namun anak tetap memerlukan model guru terdahulu, sebab Mereka sebagian besar masih kurang mampu mengungkapkan secara monolog sikap emosionalnya terhadap objek dan fenomena yang digambarkan.

Dengan anak-anak yang lebih kecil Guru mengembangkan keterampilan dialog:

Mengajarkan mendengarkan dan memahami pembicaraan orang dewasa;

Mengajarkan berbicara di hadapan anak lain, mendengarkan dan memahami pembicaraan mereka;

mengajarkan Anda untuk melakukan suatu tindakan sesuai dengan instruksi verbal (membawa sesuatu, menunjukkan sesuatu atau seseorang dalam kelompok atau dalam gambar);

Mengajarkan bagaimana menjawab pertanyaan guru;

Ulangi setelah guru kata-kata dan nyanyian karakter dongeng;

Ulangi teks puisi pendek setelah guru.

Secara total, guru mempersiapkan anak untuk belajar monolog.

Pada usia paruh baya dan lebih tua (4-7 tahun) Anak-anak diajari jenis utama monolog: menceritakan kembali dan mendongeng. Pengajaran mendongeng berlangsung secara bertahap, dari yang sederhana sampai yang kompleks, dimulai dengan menceritakan kembali sebuah teks pendek secara sederhana dan diakhiri dengan bentuk tertinggi dari mendongeng kreatif mandiri.

Pelatihan menceritakan kembali.

Pada setiap kelompok umur, pengajaran menceritakan kembali memiliki ciri khasnya masing-masing, tetapi ada juga teknik metodologi yang umum:

Persiapan pemahaman teks;

Pembacaan awal teks oleh guru;

Percakapan tentang isu-isu (masalah mulai dari reproduktif hingga pencarian dan problematis);

Menyusun rencana menceritakan kembali;

Pembacaan teks berulang kali oleh guru;

Menceritakan kembali.

Rencananya dapat berupa lisan, gambar, gambar-verbal dan simbolik.

Di kelompok yang lebih muda Persiapan sedang dilakukan untuk pengajaran menceritakan kembali. Tugas guru pada tahap ini:

Mengajarkan anak untuk mempersepsikan teks familiar yang dibaca atau diceritakan oleh guru;

Mengarahkan pada reproduksi teks, tetapi jangan mereproduksinya.

Metodologi pengajaran menceritakan kembali kepada anak usia 3 tahun:

1. reproduksi oleh guru dongeng yang dikenal anak-anak, dibangun di atas pengulangan tindakan (“Kolobok”, “Lobak”, “Teremok”, cerita mini oleh L.N. Tolstoy).
2. anak mengingat urutan kemunculan tokoh dongeng dan tindakannya dengan menggunakan alat peraga: meja atau teater boneka, kain flanel.
3. anak mengulangi setelah guru setiap kalimat dari teks atau 1-2 kata dari kalimat.

Di kelompok menengah, selama pelatihan, masalah yang lebih kompleks diselesaikan:

Untuk mengajar anak-anak memahami tidak hanya teks terkenal, tetapi juga teks yang dibaca untuk pertama kalinya;

Ajari anak menyampaikan percakapan tokoh;

Belajar menceritakan kembali teks secara konsisten;

Ajarkan untuk mendengarkan penceritaan kembali anak-anak lain dan memperhatikan ketidakkonsistenan mereka dengan teks.

Metodologi pengajaran menceritakan kembali pada anak usia 5-6 tahun adalah sebagai berikut:

1. percakapan perkenalan, memantapkan persepsi karya, membaca puisi, melihat ilustrasi topik;
2. pembacaan teks secara ekspresif oleh guru tanpa komitmen menghafal, yang dapat mengganggu persepsi holistik terhadap sebuah karya seni;
3. percakapan tentang isi dan bentuk teks, dan pertanyaan-pertanyaan guru hendaknya dipikirkan dengan matang dan ditujukan tidak hanya untuk memahami isi teks dan rangkaian peristiwa, tetapi juga untuk memahami watak tokoh dan sikap anak. terhadap mereka. Harus ada pertanyaan tentang bagaimana penulis menggambarkan peristiwa ini atau itu, dengan apa dia membandingkannya, kata-kata dan ungkapan apa yang dia gunakan. Anda dapat mengajukan pertanyaan yang mencari (di mana? di mana?) dan bermasalah (bagaimana? mengapa? mengapa?) kepada anak-anak yang memerlukan jawaban dalam kalimat kompleks.
4. menyusun rencana menceritakan kembali (pada kelompok senior oleh guru bersama anak, dan pada kelompok persiapan oleh anak);
5. pembacaan ulang teks oleh guru dengan fokus hafalan;
6. menceritakan kembali teks tersebut oleh anak-anak;
7. penilaian menceritakan kembali anak (diberikan oleh guru bersama anak, pada kelompok persiapan – anak).

Teks pendek diceritakan kembali secara lengkap, teks panjang dan kompleks diceritakan kembali oleh anak secara berantai.

Bentuk menceritakan kembali yang lebih kompleks diperkenalkan ke dalam kelompok persiapan:

Dari beberapa teks, anak-anak memilih satu, sesuai kebijaksanaan mereka;

Anak-anak membuat kelanjutan cerita yang belum selesai dengan analogi;

Dramatisasi anak terhadap sebuah karya sastra.

Mengajarkan cerita berdasarkan gambar dan rangkaian lukisan.

Di kelompok yang lebih muda sedang dilakukan persiapan untuk bercerita berdasarkan gambar, karena Seorang anak usia tiga tahun belum dapat membuat pernyataan yang runtut, yaitu:

Melihat lukisan itu;

Jawaban atas pertanyaan reproduktif guru tentang gambar tersebut (siapa dan apa yang digambar? Apa yang dilakukan tokoh-tokohnya? Seperti apa mereka?).

Untuk melihat digunakan lukisan yang menggambarkan benda-benda individu (mainan, barang-barang rumah tangga, hewan peliharaan) dan pemandangan sederhana yang dekat dengan pengalaman pribadi anak (anak bermain, anak jalan-jalan, anak di rumah, dll). Penting untuk menciptakan suasana emosional saat melihat lukisan itu. Lagu, puisi, lagu anak-anak, teka-teki, dan ucapan yang akrab bagi anak-anak akan membantu dalam hal ini. Anda dapat menggunakan teknik permainan:

Tunjukkan gambar itu ke mainan apa pun;

hubungkan melihat lukisan dengan melihat mainan favorit Anda;

Perkenalkan tamu pada lukisan itu.

Di kelompok tengah Mengajarkan anak cerita berdasarkan gambar menjadi mungkin, karena Pada usia ini, kemampuan bicara meningkat dan aktivitas mental meningkat.

Metode mengajarkan cerita berdasarkan gambar kepada anak usia 4 tahun:

1. persiapan persepsi emosional gambar (puisi, ucapan, teka-teki tentang topik, kehadiran karakter dongeng, semua jenis teater, dll.)

2. melihat gambar secara keseluruhan;

3. pertanyaan bergambar guru;

4. contoh cerita berdasarkan gambar guru;

5. cerita anak.

Guru membantu anak berbicara dengan pertanyaan pendukung, menyarankan kata dan frasa.

Pada akhir tahun, jika anak telah mempelajari cerita berdasarkan gambar dengan menggunakan model dan pertanyaan, maka diperkenalkanlah rencana cerita.

Di kelompok senior dan persiapan menjadi mungkin untuk menyusun cerita secara mandiri berdasarkan gambar. Contoh cerita tidak lagi diberikan untuk reproduksi yang tepat. Sampel sastra digunakan.

Serangkaian lukisan plot dapat digunakan untuk menyusun cerita dengan awal, klimaks, dan akhir. Misalnya: “Kelinci dan Manusia Salju”, “Teddy Bear on a Walk”, “Stories in Pictures”” oleh Radlov.

Pada usia yang lebih tua dan persiapan, kami mengajar anak-anak untuk melihat tidak hanya apa yang digambarkan di latar depan, tetapi juga latar belakang gambar, latar belakang utamanya, elemen lanskap dan fenomena alam, keadaan cuaca, yaitu kami mengajari mereka untuk melihat tidak hanya hal utama, tetapi juga detailnya.

Sama dengan jalan cerita. Kami mengajari anak-anak untuk melihat tidak hanya apa yang digambarkan saat ini, tetapi juga peristiwa-peristiwa sebelum dan sesudahnya.

Guru mengajukan pertanyaan yang seolah-olah menguraikan alur cerita yang melampaui isi gambar.

Sangat penting untuk menggabungkan tugas mengembangkan pidato yang koheren dengan tugas-tugas pidato lainnya: memperkaya dan memperjelas kosa kata, membentuk struktur tata bahasa ucapan dan ekspresi intonasinya.

Metode pengajaran cerita berdasarkan gambar untuk anak usia 5-6 tahun :

1. persiapan untuk persepsi emosional terhadap gambar;

2. latihan leksikal dan gramatikal tentang topik pelajaran;

3. melihat gambar secara keseluruhan;

pertanyaan dari guru tentang isi gambar;

5. menyusun rencana cerita oleh guru bersama-sama dengan anak;

6. cerita berdasarkan gambar anak kuat, misalnya;

7. cerita 4-5 anak;

8. penilaian setiap cerita oleh anak dengan komentar guru.

Pada kelompok prasekolah, anak-anak siap belajar bercerita dari lukisan pemandangan. Di kelas seperti itu, latihan leksikal dan tata bahasa tentang pemilihan definisi, perbandingan, penggunaan kata-kata dalam arti kiasan, sinonim dan antonim menjadi sangat penting. Penting untuk mengajari anak-anak membuat kalimat tentang topik tertentu dan mengucapkannya dengan intonasi berbeda.

Menulis cerita deskriptif dan deskripsi komparatif.

Di kelompok yang lebih muda, persiapan sedang dilakukan untuk mengajarkan cerita deskriptif:

Pemeriksaan mainan (pemilihan mainan sangat penting - lebih baik mempertimbangkan mainan dengan nama yang sama, tetapi berbeda penampilannya, ini memastikan aktivasi kosakata anak-anak);

Pertanyaan-pertanyaan dari guru dipikirkan dengan cermat, menjawabnya anak-anak memperhatikan penampilan mainan, komponen-komponennya, bahan pembuatannya, tindakan bermain dengannya; guru membantu anak menjawab pertanyaan;

Menggunakan unsur cerita rakyat, puisi, lagu, lelucon tentang mainan tersebut, cerita pendek atau dongeng tentangnya;

Cerita guru tentang mainan.

Dengan demikian, anak-anak tidak berbicara sendiri tentang mainan tersebut, tetapi bersiap untuk mengarang cerita deskriptif di usia yang lebih tua.

Pada kelompok menengah, anak sudah siap mandiri menulis cerita deskriptif pendek tentang mainan.

Metodologi pengajaran deskripsi naratif kepada anak usia 4 tahun:

1. melihat mainan itu;

2. pertanyaan dari guru mengenai kenampakan (warna, bentuk, ukuran), kualitas mainan, tindakan dengannya;

3. contoh cerita dari guru;

4. cerita dari anak yang kuat tentang permasalahan pendukung guru;

5. cerita 4-5 anak tentang isu-isu dasar guru;

Pada paruh kedua tahun ini, rencana cerita diperkenalkan - deskripsi yang dibuat oleh guru.

Sekarang metode pengajarannya terlihat seperti ini:

1. melihat mainan itu;

2. pertanyaan dari guru;

3. Guru membuat rencana cerita tentang mainan;

4. contoh cerita guru sesuai rencana;

5. cerita anak sesuai rencana dan pertanyaan pendukung;

6. penilaian cerita anak oleh guru.

Jenis pekerjaan lain dapat diidentifikasi sebagai bagian dari pelajaran